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Vorbestellen	Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a	Standorte: PN.LH Dida / College 3e - Pädagogik / Regal 3e-3	Status: Verfügbar	Frist:	Vorbestellungen: 0

Das Buch thematisiert Fachdidaktiken und fächerübergreifende Bereiche wie Lesen und Schreiben, Mathematik, Sachunterricht, Musik, Sport, Kunst, Soziale Kompetenz, Orientierung und Mobilität und Lebenspraktische Fähigkeiten. Diese beziehen sich auf den Unterricht in heterogenen Lerngruppen und schließen Schülerinnen und Schüler mit mehrfachen Beeinträchtigungen ein. In der Neuauflage wurden die Einzelkapitel umfassend überarbeitet bzw. völlig neu konzipiert, um sicherzustellen, dass die Bedarfe blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler im Unterricht berücksichtigt werden. Dr. Ursula Hofer, Prof. em., Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich. Dr. Markus Lang hat die Professur für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

 

Inhalt / / Vorwort zur 1. Auflage. 5 / / Vorwort zur 2. Auflage. 7 / / 1 Lesen und Schreiben. 19 / Markus Lang / 1.1 Das System der Deutschen Brailleschrift 19 / 1.2 Das Lesen der Brailleschrift. 22 / 1.2.1 Leseorgan. 22 / 1.2.2 Redundanzarmut der Brailleschrift . 22 / 1.2.3 Lesebewegungen 23 / 1.2.4 Wahrnehmungs- und Leseprozess 25 / 1.2.5 Lesegeschwindigkeit. 26 / 1.2.6 Sitzhaltung 27 / 1.3 Das Schreiben der Brailleschrift . 28 / 1.3.1 Brailleschreibmaschine 28 / 1.3.2 Computer und Braillezeile. 29 / 1.3.3 Tafel und Stichel 30 / 1.4 Braillenutzung von Schülerinnen und Schülern mit zusätzlichem Förderbedarf. 31 / 1.5 Schriftspracherwerb 32 / 1.5.1 Entwicklungsprozesse des Braille-Schriftspracherwerbs 32 / 1.5.2 Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb. 37 / 1.5.3 Vorbereitung auf den Lese-und Schreiblehrgang 38 / 1.5.4 Der Lese- und Schreiblehrgang. 42 / 1.5.5 Die Reihenfolge der Schriftsysteme und / Schreibmedien 53 / 1.5.6 Förderung der Lesegeschwindigkeit . 55 / 1.6 Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers in den Bereichen Lesen und Schreiben . 56 / 1.6.1 Computereinsatz bei blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen mit zusätzlichen Beeinträchtigungen 58 / 1.6.2 Computereinsatz in der Grundschule 58 / 1.6.3 Computereinsatz in der Sekundarstufe . 60 / 1.7 Herausforderungen bei dualer Schriftnutzung. 60 / 1.7.1 Schriftentscheidungen vor dem Schriftspracherwerb 62 / 1.7.2 Die Einführung von Brailleschrift bei Schwarzschriftnutzerinnen und-nutzem . 64 / 1.7.3 Konkretes Vorgehen bei der Einführung der Brailleschrift als zweites Schriftsystem. 66 / Literatur 67 / / Anhang zuKapitel 1 71 / Anhang 1: Groß- und Kleinbuchstaben in Eurobraille. 72 / Anhang 2: Raster zur Entscheidung über das primäre Schriftmedium / des Schriftspracherwerbs 73 / Anhang 3: Raster zur Entscheidung über die Einführung von Brailleschrift bei Schwarzschriftnutzerinnen und -nutzem 75 / / 2 Grundlagen des Mathematikunterrichts . 77 / Juliane Leuders & Markus Lang / 2.1 Ausgangspunkte des Mathematikunterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern . 77 / 2.2 Kompetenzbereiche und Leitideen des Mathematikunterrichts 79 / 2.3 Lernmaterialien für heterogene Lerngruppen 81 / 2.4 Zahlen und Operationen 83 / 2.4.1 Lernziele 83 / 2.4.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 86 / 2.4.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 89 / 2.4.4 Didaktische Kriterien 89 / 2.5 Algorithmen, Algebra und funktionales Denken. 90 / 2.5.1 Lernziele. 90 / 2.5.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 92 / 2.5.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 93 / 2.5.4 Didaktische Kriterien 93 / 2.6 Geometrie (Raum und Form) 94 / 2.6.1 Mathematische Lernziele (inkl. math. Basisfähigkeiten). 94 / 2.6.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 96 / 2.6.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 98 / 2.6.4 Mathematikdidaktische Kriterien 98 / 2.7 Größen und Messen 99 / 2.7.1 Mathematische Lernziele (inkl. math. Basisfähigkeiten). 99 / 2.7.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 101 / 2.7.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 102 / 2.7.4 Mathematikdidaktische Kriterien. 102 / 2.8 Sachsituationen, Daten und Zufall 102 / 2.8.1 Mathematische Lernziele (inkl. math. Basisfähigkeiten) . 102 / 2.8.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 104 / 2.8.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 104 / 2.8.4 Mathematikdidaktische Kriterien. 105 / 2.9 Punktschriftnotation 106 / 2.10 Schriftliche Rechenverfahren . 107 / 2.10.1 Halbschriftliches Rechnen 108 / 2.10.2 Schriftliche Rechenverfahren . 108 / 2.11 Abakus. 110 / Literatur 112 / / 3 LaTeX als Mathematikschrift 115 / Ulrich Kalina / 3.1 Verschiedene Mathematikschrift-Systeme 115 / 3.2 Wie ist LaTeX entstanden? 116 / 3.3 Das LaTeX-Konzept in fünf einfachen Regeln. 117 / 3.4 LaTeX als Brückenschriftsystem 119 / 3.4.1 Methodische Aspekte 120 / 3.4.2 Eingabehilfe TeXShell 120 / 3.4.3 Verwendung von LaTeX-Abkürzungen 120 / 3.4.4 Müssen Schülerinnen und Schüler »übersetzbare« LaTeX-Dokumente erstellen?. 120 / 3.5 Mathematik - gesprochen und geschrieben. 121 / 3.5.1 Wie streng müssen die Syntax-Regeln von LaTeX eingehalten werden? 122 / 3.6 Nachteile der linearen LaTeX-Notation. 123 / 3.7 Vorteile einer Zeichen- und zeilenorientierten Notation 123 / 3.8 LaTeX für sehbehinderte Schülerinnen und Schüler?. 124 / Literatur 125 / / 4 Inklusiver Sachunterricht und Medieneinsatz für Kinder mit und ohne Sehbeeinträchtigungen 126 / Friedrich Gene & Markus Lang / 4.1 Einleitung . 126 / 4.2 Sachunterricht und Inklusion . 127 / 4.3 Lernen im Sachunterricht als sozialkonstruktivistischer Inklusionsprozess 128 / 4.4 Welterschließendes Lernen im Kontext von Blindheit und / Sehbehinderung . 131 / 4.5 Handlungsfelder des welterschließenden Lernens und deren inklusives Potential 133 / 4.5.1 Wahrnehmen/sich informieren . 134 / 4.5.2 Erarbeiten/Dokumentieren 135 / 4.5.3 Gestalten/sich ausdrücken . 137 / 4.5.4 Präsentieren/sich mitteilen. 138 / 4.5.5 Kommunizieren/sich verständigen 139 / 4.5.6 Anwenden/üben. 140 / 4.6 Zur Funktion von Medien und Materialien im inklusiven / Sachunterricht. 141 / 4.6.1 Funktionen von Medien im sachunterrichtlichen Lehr-Lernprozess. 141 / 4.6.2 Medien im Kontext von Sehbehinderung und Blindheit 142 / 4.6.3 Medienfür einen inklusiven Sachunterricht. 144 / Literatur 144 / / 5 Veranschaulichung in naturwissenschaftlichen Kontexten: Gestaltung konkret 146 / Silvia Brüllhardt & Ursula Hofer / 5.1 Taktile und visuelleVeranschaulichung 146 / 5.1.1 Das Modell . 146 / 5.1.2 3D-Druck. 147 / 5.1.3 Das Relief. 148 / 5.1.4 Die Quellkopie . 148 / 5.2 Gestaltungsprinzipien für visuelle und taktile Veranschaulichung 149 / 5.3 Materialien für die taktile Veranschaulichung. 152 / 5.3.1 Materialien fürRelieforiginale. 153 / 5.3.2 Materialien für Reliefabzüge 153 / 5.3.3 Materialien für Reliefunikate . 153 / 5.4 Veranschaulichungen für verschiedene naturwissenschaftliche Fachbereiche 154 / 5.4.1 Geografie und Geschichte . 154 / 5.4.2 Mathematik. 155 / 5.5 Schlussfolgerung 156 / Literatur 156 / / 6 Musik . 157 / Martin Huwyler / 6.1 Einleitung 157 / 6.1.1 Spezifische Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler für denMusikunterricht 157 / 6.2 Ziele - Inhalte, didaktischePrinzipien, Medien 159 / 6.2.1 Bedeutsamkeit in Gegenwart und Zukunft. 159 / 6.2.2 Musik als Beruf oder Freizeitbeschäftigung. 160 / 6.3 Inhalte 161 / 6.3.1 Allgemeine didaktische Aspekte. 162 / 6.3.2 Medien und technische Hilfsmittel 162 / 6.3.3 Übertragung von Noten und Texten in Brailleschrift 164 / 6.3.4 Aufnahmegeräte. 164 / 6.3.5 Computer- und Tablet-Anwendungen. 166 / 6.4 Singen 167 / 6.4.1 Atmung, Haltung, Stimme. 167 / 6.4.2 Noten und Liedtexte lesen - auswendig singen 168 / 6.5 Bewegen und Tanzen 169 / 6.5.1 Aufbau eines Bewegungsrepertoires . 169 / 6.5.2 Bewegungsvermittlung 170 / 6.5.3 Sicheres Bewegen im Raum 171 / 6.6 Hören 172 / 6.6.1 Auditive Wahrnehmung. 172 / 6.6.2 Musik hören. 173 / 6.7 Vokal- und Instrumentalmusik. 174 / 6.7.1 Spielen ohne Noten . 175 / 6.7.2 Spielen mit Noten. 176 / 6.7.3 Merkmale der Notation in Schwarzschrift 176 / 6.7.4 Braillenotenschrift 177 / 6.8 Instrumentalspiel 179 / 6.8.1 Instrumentenwahl . 180 / 6.8.2 Aspekte einzelner Instrumentenfamilien als / Auswahlkriterien. 181 / 6.9 Blinde und sehbehinderte Musikerinnen und Musiker, die solistisch oder in Ensembles spielen. 183 / 6.10 Schlussfolgerungen . 184 / Literatur 184 / / 7 Bewegungserziehung. 186 / Markus Lang / 7.1 Didaktische Grundorientierung des Sportunterrichts. 186 / 7.2 Die Bedeutung der Bewegungserziehung für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler und die Praxis des Schulsports 186 / 7.3 Ophthalmologische Aspekte 188 / 7.4 Das Bewegungslernen von Kindern und Jugendlichen mit Blindheit und Sehbehinderung und didaktische Umsetzungen im Sportunterricht 190 / 7.5 Organisatorische Aspekte des Sportunterrichts 191 / 7.6 Psychomotorik, Rhythmik und Tanz 193 / 7.7 Schwimmen . 195 / 7.8 Leichtathletik. 196 / 7.8.1 Lauf 197 / 7.8.2 Sprung. 198 / 7.8.3 Wurf 199 / 7.9 Sportspiele. 200 / 7.9.1 Goal ball und Torball 200 / 7.9.2 Blindenfußball 202 / 7.9.3 Weitere Ballspiele. 203 / 7.10 Lauf- und Fangspiele . 204 / 7.11 Ausblick: Weitere Sportarten 204 / Literatur 205 / / 8 Kunstunterricht mit blinden und taktil orientierten Schülerinnen und Schülern 208 / Judith Schulz / 8.1 Problemfach Kunst? . 208 / 8.2 Fachübergreifende und unterrichtsimmanente Ziele des / Kunstunterrichts 209 / 8.3 Didaktische Überlegungen zu den Unterrichtszielen und Inhalten - Was ist Kunst?. 211 / 8.3.1 Entwicklung und Bedeutung des Kunstunterrichtes in der Blindenpädagogik . 211 / 8.3.2 Ziele des Kunstunterrichts - Lehrplanbezug . 213 / 8.3.3 Konsequenzen für die Planung des Kunstunterrichtes und der Unterrichtsziele 215 / 8.4 Methodische Überlegungenzum Kunstunterricht 216 / 8.4.1 Unterrichtsstruktur. 217 / 8.4.2 Methoden der Kunstrezeption. 218 / 8.4.3 Einsatz technischer Hilfsmittel 219 / 8.4.4 Museumsbesuche. 219 / 8.5 Umsetzung im Unterricht 220 / 8.5.1 Rolle der Lehrperson 220 / 8.5.2 Material und Organisation im Klassenraum 221 / 8.5.3 Bildbetrachtung im Kunstunterricht 224 / 8.5.4 Vermittlung von Bedeutungswissen . 229 / 8.6 Zusammenfassung und Ausblick 230 / Literatur 231 / / 9 Informationstechnologie (IT). 233 / Ulrich Kalina / 9.1 IT-Systeme in der sonderpädagogischen Förderung . 233 / 9.2 Assistive Technologie 233 / 9.2.1 Braillezeile 233 / 9.2.2 Sprachausgabe 234 / 9.2.3 Screenreader. 234 / 9.2.4 Vergrößerungssoftware 235 / 9.2.5 Weitere Assistive Technologien für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung 236 / 9.2.6 Produkte, Anbieter, Informationsquellen 236 / 9.3 Methodische Aspekte 237 / 9.3.1 Notwendigkeit eines speziellen Windows-Zugangs . 237 / 9.3.2 Objekt-orientierte Navigation in Windows - »ohne Maus«. 237 / 9.3.3 Kontextmenü. 238 / 9.3.4 Tastatur statt Maus. 238 / 9.3.5 Anwählen, Markieren, Aktivieren . 239 / 9.3.6 Menüs vor Kurztasten 239 / 9.3.7 Windowsfunktionen vor Screenreader-Funktionen . 240 / 9.3.8 Klare Begrifflichkeit. 240 / 9.4 Informationstechnische Bildung - für alle! 240 / 9.4.1 ECDL und Ilvesheimer Kompetenzraster. 241 / 9.5 Digitale Lehr- und Lernmittel. 242 / 9.5.1 Problempunkt Barrierefreiheit. 242 / 9.5.2 Literatur in digitaler Form 243 / 9.5.3 DAISY. 243 / Weiterführende Literatur/Informationsquellen im Internet. 244 / / 10 Förderung sozialer Kompetenzen 245 / Ursula Hofer / 10.1 Definitionen, Inhalte und Voraussetzungen sozialer Kompetenz . 245 / 10.1.1 Individuelle Voraussetzungen. 246 / 10.1.2 Angebote zur Förderung sozialer Kompetenzen 247 / 10.2 Inhalte von Förderangeboten zum Erwerb sozialer Kompetenzen 248 / 10.3 Didaktische Umsetzungen der Förderung sozialer Kompetenzen 249 / 10.3.1 Modelllernen: Ausführungs-oder Anregungsmodell 251 / 10.3.2 Rollenspiel. 252 / 10.4 Feedback. 255 / 10.4.1 Transfer. 255 / 10.5 Körpersprache als Selbstinszenierung 256 / 10.5.1 Stereotypien: Bewegung, Sprache, Stimme . 257 / 10.6 Interaktionsspiele. 259 / Literatur . 260 / / 11 Förderung kommunikativer Kompetenzen 262 / Ursula Hofer / 11.1 Voraussetzungen und Inhalte kommunikativer Kompetenzen 262 / 11.1.1 Non- und paraverbale Kommunikation . 263 / 11.1.2 Kommunikationsgestaltung. 263 / 11.2 Didaktische Umsetzungen: Exemplarische Auswahl 265 / 11.2.1 Körpersprache gestalten: Theaterarbeit . 265 / 11.2.2 Verbale Kommunikation: Sprechkompetenzen 266 / 11.2.3 Hörkompetenzen: Hörverstehen. 269 / 11.3 Unterstützte Kommunikation 270 / 11.3.1 Zielsetzungen und Voraussetzungen 270 / 11.3.2 Individuelle Voraussetzungen 272 / 11.3.3 Kontext: Kommunikationsvoraussetzungen der Bezugspersonen. 274 / 11.4 Körpereigene Kommunikationsformen. 274 / 11.5 Nichtelektronische Kommunikationshilfen 276 / 11.6 Elektronische Kommunikationshilfen. 279 / 11.7 Förderorte und Unterrichtsgestaltung. 282 / 11.8 Allgemeine Schlussfolgerung. 283 / Literatur 284 / / 12 Förderung von Orientierung und Mobilität 287 / Ursula Hofer & Viola Oser / 12.1 Orientierung und Mobilität (O&M) im Überblick. 287 / 12.1.1 Definitionen, Aufgaben und Ziele. 287 / 12.1.2 Klientel von O&M 288 / 12.1.3 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen 289 / 12.1.4 Individualisierung und Kooperation 292 / 12.1.5 Rahmenbedingungen des Unterrichts . 294 / 12.2 Echolokalisation 294 / 12.3 Inhalte von O&M . 296 / 12.3.1 Förderung von Wahrnehmung und Bewegung 298 / 12.3.2 Orientieren und Bewegen im Raum: Fortbewegung und Schutz . 302 / 12.3.3 Gestaltung des Raumes. 304 / 12.4 Didaktische Konzepte 306 / 12.4.1 Erfahrungslernen und Begriffsbildung. 307 / 12.4.2 Vom markanten Punkt zum kognitiven Plan 310 / 12.4.3 Gestaltungsprinzipien einer O&M-Unterrichtssequenz im öffentlichen Raum. 311 / 12.5 Hilfsmittel 312 / 12.5.1 Der Langstock: Unterstützung und Schutz. 313 / 12.5.2 Alternativen zum Langstock - Ergänzung des Langstocks. 314 / 12.5.3 Der Navigationsgürtel feelSpace. 315 / 12.5.4 Hilfsmitteltraining am Beispiel >Monokular< 315 / 12.5.5 Smartphone und Apps 316 / Literatur 318 / / 13 Förderung Lebenspraktischer Fähigkeiten (LPF) 320 / Alex Hergert & Ursula Hofer / 13.1 Lebenspraktische Fähigkeiten (LPF) im Überblick 320 / 13.1.1 Aufgaben und Ziele von LPF. 320 / 13.1.2 Ausbildungskonzepte für Fachpersonen LPF . 323 / 13.2 Besondere Herausforderungen des Fachs LPF 324 / 13.2.1 Selbstständige Lebensgestaltung. 324 / 13.2.2 LPF als spezifisches Unterrichtsfach oder als fächerübergreifendes Prinzip?. 325 / 13.3 Inhalte von LPF 328 / 13.3.1 Inhalte und Lebensbereiche . 328 / 13.4 Didaktische Konzepte von LPF 334 / 13.4.1 Unterrichtsvoraussetzungen auf verschiedenen systemischen Ebenen 334 / 13.4.2 Didaktische Grundprinzipen. 335 / 13.4.3 Unterricht strukturieren und rhythmisieren. 337 / 13.4.4 Gestaltung von Lernprozessen 338 / 13.4.5 Das Drei-Phasen-Modell am BeispielSchuhe binden« 339 / 13.4.6 Das Drei-Phasen-Modell am Beispiel »Rasieren«. 340 / 13.5 Didaktische Umsetzung von Lernfeldern rund um das Thema >Essen< . 340 / 13.5.1 Inhalte (vgl. auch ISB 2001). 340 / 13.5.2 Begriffsbildung 341 / 13.5.3 Räumliche Orientierung 341 / 13.5.4 Verhalten am Tisch 342 / 13.5.5 Essenstechniken 343 / 13.6 Hilfsmittel zurUnterstützung Lebenspraktischer Fähigkeiten 345 / 13.6.1 Unterstützende Technologien: Exemplarischer Überblick 346 / 13.7 Fazit . 349 / Literatur . 349