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Vorbestellen	Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a	Standorte: PN.UEL Prof / College 3e - Pädagogik / Regal 3e-5	Status: Entliehen	Frist: 10.05.2024	Vorbestellungen: 0

Das Buch bereitet die aktuellsten Befunde der Lehr- und Lernforschung für die berufliche Praxis von Lehrern als Handlungswissen auf. Dabei zielt es auf die Gesamtheit der für die Lehrerprofesssionalität relevanten Bereiche: Es werden also nicht nur lerntheoretische und methodisch-didaktische Aspekte berücksichtigt, sondern die Schule auch als Institution behandelt sowie die psychosoziale Dimension des Lehrberufs (Umgang mit Stress, Classroom Management) dargestellt. Das Buch ist dabei nicht nur an den Bedürfnissen und der Praxis der Lehrer fokussiert. Es gibt vielmehr praxisbasierte Anregungen für die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in professionelles Handlungswissen für den Unterricht.

 

Inhaltsverzeichnis / / Vorwort 11 / / 1 Professionelles Handlungswissen von Lehrerinnen und Lehrern - eine Auslegeordnung 13 / Peter Greutmann, Henrik Saalbach und Elsbeth Stern / 1.1 »Teachers make a difference« 13 / 1.2 Das Angebot-Nutzungs-Modell und der Aufbau des Buchs 15 / 1.3 Wie man dieses Buch nutzen kann 19 / / 2 Wer lehren will, muss das Lernen verstehen: Die kognitionspsychologischen Grundlagen des menschlichen Lernens 22 / Elsbeth Stern / 2.1 Einleitung 22 / 2.2 Der Begriff des Lernens 23 / 2.3 Lernen als Verhaltenssteuerung 23 / 2.4 Lernen als Aufbau von Wissen 24 / 2.4.1 Das 3-Speicher-Modell des Gedächtnisses 25 / 2.4.2 Die Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses 29 / 2.4.3 Lernen als Verdichtung von Wissen: Chunking und Prozeduralisierung 31 / 2.4.4 Lernen als Explikation und Vernetzung: Der Aufbau von deklarativem Wissen 33 / 2.4.5 Verstehendes Lernen als Konzeptwandel 35 / 2.4.6 Intelligentes Wissen als der Schlüssel zum Können: Der Erwerb von Kompetenzen 40 / 2.5 Wer lernt leichter? Intelligenzunterschiede und ihre Auswirkungen auf die Konstruktion und die Nutzung von Wissen 41 / 2.5.1 Die wichtigsten Befunde der Intelligenzforschung in Bezug auf das schulische Lernen 41 / 2.5.2 Intelligenz und Arbeitsgedächtnisfunktionen 44 / 2.5.3 Intelligenz und Motivation: Zwei unterschiedliche Konstrukte, die nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen 47 / / / 2.6 »Hirnforschung« und »Lernfenster«: Kaum relevant für schulisches Lehren und Lernen! 49 / 2.7 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 51 / / 3 Die lang-, mittel- und kurzfristige Planung schulischer Lerngelegenheiten 53 / Peter Greutmann, Sarah Hofer und Lennart Schalk / 3.1 Einleitung 53 / 3.2 Langfristige Planung von Unterricht: Einen Semesterplan erstellen 54 / 3.2.1 Terminologische Klärungen 54 / 3.2.2 Einen Semesterplan im eigenen Fach entwickeln 56 / 3.3 Mittel- und kurzfristige Planung von Unterricht . 58 / 3.3.1 Leitideen und Lernziele 58 / 3.3.2 Lernzieltaxonomien für die Planung von Unterricht 60 / 3.3.3 Der Einsatz der PUT bei der Unterrichtsplanung 67 / 3.4 Die Gestaltung einer einzelnen Schulstunde . 68 / 3.4.1 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: 5 Phasen 69 / 3.4.2 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: Tabellenform 73 / 3.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 74 / / 4 Unterricht methodisch lernwirksam gestalten 76 / Peter Greutmann und Elsbeth Stern / 4.1 Einleitung 76 / 4.2 Die Methode der Direkten Instruktion 77 / 4.2.1 Einsatz der Direkten Instruktion 77 / 4.2.2 Die 6 Elemente der Direkten Instruktion 78 / 4.2.3 Fazit 81 / 4.3 Kooperative Lernformen 81 / 4.3.1 Kooperative Lernformen aus lernpsychologischer Sicht 82 / 4.3.2 Allgemeine Merkmale von kooperativen Lernformen 82 / 4.3.3 Allgemeine Erfolgsfaktoren von kooperativen Lernformen 84 / 4.3.4 Stolpersteine und Fragen im Zusammenhang mit kooperativen Lernformen 86 / 4.3.5 Kooperative Lernformen im Einzelnen 90 / 4.4 Vier Unterrichtstechniken zur Kognitiven Aktivierung 94 / 4.4.1 Erfinden mit kontrastierenden Fällen 95 / 4.4.2 Aufträge zum Formulieren von Selbsterklärungen 96 / 4.4.3 Holistischer Vergleich von Modellen 96 / / 4.4.4 Metakognitive Fragen 96 / 4.5 Frage- und Aufgabenformate 97 / 4.5.1 Die Frage 97 / 4.5.2 Aufgabenformate 103 / 4.6 Unterrichtsmaterialien und Hilfsmittel 105 / 4.6.1 Die lerntheoretische Grundlage: Die Cognitive-Load-Theorie 106 / 4.6.2 Unterrichtsmaterialien: Die Gestaltung von Arbeitsblättern 109 / 4.6.3 Der Einsatz von Hilfsmitteln 110 / 4.7 Hausaufgaben 111 / 4.7.1 Die Befunde aus der Unterrichtsforschung 112 / 4.7.2 Hinweise für die Praxis 114 / 4.8 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 116 / / 5 Das individuelle Lernen unterstützen: Formatives Assessment 117 / Sarah Hofer und Lennart Schalk / 5.1 Einleitung 117 / 5.2 Anzahl der Schülerinnen und Schüler = Anzahl der Lernwege? 117 / 5.2.1 Formen von Heterogenität 118 / 5.2.2 Wie mit Heterogenität umgehen? 120 / 5.3 Formatives Assessment 121 / 5.3.1 Was ist Formatives Assessment? 121 / 5.3.2 Techniken des Formativen Assessments 124 / 5.3.3 Technische Hilfsmittel zur Unterstützung des individuellen Lernens 131 / 5.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 132 / / 6 Lernleistung bewerten: Summatives Assessment 134 / Peter Edelsbrunner, Sarah Hofer und Lennart Schalk / 6.1 Einleitung 134 / 6.2 Summatives Assessment vs. Formatives Assessment 135 / 6.3 Bezugsnormen bei der Leistungsbewertung 137 / 6.3.1 Leistungsbewertung in Mathematik: Ein Gedankenexperiment 137 / 6.3.2 Die drei Bezugsnormen der Leistungsbewertung im Einzelnen 138 / 6.3.3 Welche Bezugsnorm für die schulische Praxis? Eine Abwägung 139 / 6.4 Testkonstruktion, Testgütekriterien und Gefahren bei der Bewertung 141 / 6.4.1 Testkonstruktion 142 / 6.4.2 Testgütekriterien 145 / 6.4.3 Gefahren bei der Bewertung und Auswege 146 / 6.5 Schrittweise Prüfungsgestaltung 153 / 6.5.1 Schritt 1: Konzipieren der Prüfung 154 / 6.5.2 Schritt 2: Punktezuweisung 155 / 6.5.3 Schritt 3: Festlegen der Mindestkompetenz 156 / 6.5.4 Schritt 4: Anlegen der Notenskala 158 / 6.5.5 Schritt 5: Durchführung der Prüfung 159 / 6.5.6 Schritt 6: Beschreibung der Leistung (Korrektur) 160 / 6.5.7 Schritt 7: Bewertung der Leistung (Benotung) 162 / 6.5.8 Schritt 8: Statistischer Qualitätscheck 162 / 6.5.9 Handlungskonsequenzen 166 / 6.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 167 / / 7 Klassenführung: Die Voraussetzungen für effektives Lehren schaffen 168 / Anne Deiglmayr / 7.1 Einleitung 168 / 7.2 Was ist Klassenführung? 169 / 7.3 Prävention von Unterrichtsstörungen 170 / 7.3.1 Regeln und Routinen etablieren 170 / 7.3.2 Für einen möglichst reibungslosen Unterrichtsfluss sorgen 172 / 7.3.3 Breite Aktivierung: Möglichst viele Schülerinnen und Schüler gleichzeitig einbeziehen 175 / 7.3.4 Eine positive Lernatmosphäre schaffen 176 / 7.3.5 Präsent sein 178 / 7.4 Intervention bei Unterrichtsstörungen 180 / 7.4.1 Frühzeitige und niederschwellige Reaktion 181 / 7.4.2 Angemessene, gestufte Sanktionen 182 / 7.4.3 Umgang mit Emotionen 185 / 7.4.4 Hintergrundwissen zum Lernen aus «Konsequenzen» 186 / 7.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 192 / / 8 Psychosoziale Anforderungen im Lehrberuf 193 / Peter Greutmann / 8.1 Einleitung 193 / 8.2 Psychische und körperliche Gesundheit im Lehrberuf . 194 / 8.3 Der Begriff Stress 197 / 8.3.1 Das Stressgeschehen 198 / 8.3.2 Wann wird Stress im Lehrberuf problematisch? 203 / 8.3.3 Strategien der Stressbewältigung im Lehrberuf 205 / 8.4 Sozial kompetente Kommunikation im Kontext Schule 207 / 8.4.1 Grundbegriffe der Kommunikationstheorie 208 / 8.4.2 Kommunikative Instrumente I: Das Modell Schulz von Thuns 209 / / 8.4.3 Kommunikative Instrumente II: Vier Situationstypen von sozialer Kompetenz 211 / 8.4.4 Kommunikative Instrumente III: Aktives Zuhören 215 / 8.4.5 Kommunikative Instrumente IV: Paraverbale und nonverbale Elemente 217 / 8.4.6 Professionell kommunizieren in schulischen Kontexten 218 / 8.5 Selbstregulation als Lehrperson 225 / 8.5.1 Selbstregulation I: Allgemeine Prinzipien für eine erfolgreiche Planung 226 / 8.5.2 Selbstregulation II: Zeitmanagement 226 / 8.5.3 Selbstregulation III: Aufgabenmanagement 227 / 8.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 229 / / 9 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund: Die Methoden der empirischen Lehr- und Lern-Forschung 230 / Peter Edelsbrunner / 9.1 Einleitung 230 / 9.2 Die Verlässlichkeit von Studien: Experiment, Quasi-Experiment und Korrelationsstudie 231 / 9.2.1 Zufällige Zuteilung in kontrollierte Versuchsbedingungen: Das Experiment 231 / 9.2.2 Wenn man Schülerinnen und Schüler nicht zufällig in Gruppen einteilen kann: Das Quasi-Experiment 233 / 9.2.3 Zwei oder mehr Dinge einfach nur beobachten: Die Korrelationsstudie 235 / 9.3 Weitere Prinzipien und Eigenschaften verlässlicher Lehr- und Lern-Forschung 236 / 9.3.1 Die Messung von Lernerfolg und dessen Voraussetzungen 236 / 9.3.2 Notwendige Stichprobengrößen, um für die Verlässlichkeit von Aussagen zu sorgen . 237 / 9.3.3 Die Interpretation wichtiger statistischer Maße: Hypothesentest und E¿ektstärke 238 / 9.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis 240 / / 10 Schlusswort der Herausgeber 241 / Peter Greutmann, Henrik Saalbach und Elsbeth Stern / / Literaturverzeichnis 244 / / Sachregister 253