Ob man Kinder oder Jugendliche unterrichtet oder ob man mit Kolleg:innen im Team zurechtkommen muss - in jedem Fall geht es um den Aufbau einer tragfähigen (Arbeits-)Beziehung. Was man als Gruppendynamik bezeichnet, verhält sich dabei wie das Wetter: Es ist immer da, zeigt sich aber in unterschiedlichen Formen. Wer erkennt, wie vielschichtig eine Situation betrachtet werden kann, ist eindeutig im Vorteil. Heidi Ehrensperger und Peter Stierli beschreiben an eindrücklichen Fallbeispielen aus dem Schulalltag, wie sich gruppendynamische Vorgänge erkennen und einordnen lassen und wie man ihnen begegnen kann. Konflikte in der Klasse, dicke Luft im Teamzimmer, neue Schüler:innen kommen, heikle Elternabende, auffällige Kinder oder unerwartetes Verhalten von Kollegen: zu allen dargestellten Ereignissen werden wirksame Interventionen aufgezeigt und begründet. Lehrpersonen und Schulleiter finden auf diese Weise jede Menge Anregungen, die ihr Handlungsrepertoire erweitern.
Inhalt
Warum dieses Buch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Ziele dieses Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Aufbau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Was ist Gruppendynamik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Gruppendynamische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Was ist eine Gruppe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Die Schulklasse als spezielle Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Unterschied von Gruppe und Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Das Eisbergmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Interventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Hypothesen bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Unterschiedliche Interventionsmöglichkeiten planen . . . . . . . . . . . . 18
Das Schichtenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Der Faktor Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Gruppendynamik im Schulalltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1 Konflikt in der Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Der gruppendynamische Raum und
Außenseiterphänomene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Zugehörigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Macht/Einfluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Intimität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2 Elternabend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Rangdynamisches Rollenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Rangdynamisches Rollenmodell nach Raoul Schindler . . . . . . . . . 33
3 Dicke Luft im Teamzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Konflikt und Widerstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4 Ein neuer Schüler kommt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Entwicklungsphasen in Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Gruppenphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Integrations- und Differenzierungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Gruppenmitglieder kommen neu dazu oder
verlassen die Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5 Sparen oder Fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Rolle und Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Rolle und Funktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6 Rauchen auf dem Schulareal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Status, Normen und Subgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
7 Der Systemsprenger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Wahrnehmung und systemische Betrachtungsweise . . . . . . . . . . 62
8 Die nächste Schulreform steht an . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Umgang mit Heterogenität, illustriert am
Riemann-Thomann-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
9 Wer kommt am besten an? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Konkurrenz und Rollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
10 Intervision im Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Status, Normen, Vermutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
11 Gruppendynamik digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Aspekte der digitalen Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Eine systemisch-gruppendynamische Betrachtungsweise . . . . . . 84
Betrachtungsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Die Beteiligten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Der Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Offizielle und inoffizielle Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Schlussbouquet - ein Strauß von abschließenden Gedanken . . . . . . . . 88
Die Liebe zur Aufgabe und zu den Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Fragen als Grundlage für das Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Austausch anstelle von Einzelgängertum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Den Ursachen auf den Grund gehen - nicht den Symptomen . . . . 89
Das eigene Handeln als Vorbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Sich dem Positiven zuwenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Zur Psychologie einer Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Soziometrische Tableaus konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Teamphasen - Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Teamphasen - Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Gesprächsführung in der Schule ¿ Elterngespräche . . . . . . . . . . . . . . 106
Kurzfristige Auszeiten - Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Kurzfristige Auszeiten - Laufzettel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Längerfristige Auszeiten im Förderzentrum -
Grundsätze und Regelungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Längerfristige Auszeiten - Matrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Längerfristige Auszeiten - Laufzettel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Modell nach Riemann-Thomann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Teamkultur zu Riemann-Thomann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Verschiedene Intervisionsmodelle in der Übersicht . . . . . . . . . . . . . . 120
Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Über die Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128