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VERLAGSTEXT: / / Das Buch bietet in der Neuauflage eine praxisnahe, fundierte und aktuelle Darstellung der spezifischen Lehr- und Lernbedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher. Ausführlich wird auf Lernvoraussetzungen, didaktische Konzepte und methodische Vorgehensweisen eingegangen. Der Kontext Inklusion wird ebenso berücksichtigt wie die Unterrichtssituation von Schülerinnen und Schülern mit mehrfachen Beeinträchtigungen.

 

AUS DEM INHALT: / / Vorwort zur zweiten Auflage 13 / / I Sehen oder Nichtsehen: Bedeutung für Lernen und aktive / Teilhabe in verschiedenen Bereichen des Lebens 17 / Ursula Hofer / 1 Sehen: Funktionen, Bewertung und Zuschreibung 17 / 1.1 Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn 17 / 1.2 Sehen: Ein komplexes System 18 / 1.2.1 Sehen physiologisch (okular) 18 / 1.2.2 Modell zur Erfassung okularer Sehfunktionen in systemischer Ausrichtung 20 / 1.2.3 Sehverarbeitungsprozesse im Gehirn (cerebral) 24 / 1.2.4 Sehentwicklung: Auge und Gehirn 26 / 1.3 Sehen - Nicht Sehen: Zuschreibungen und / Bedeutungen 27 / 2 Klassifikation von Sehschädigungen 29 / 2.1 Prävalenzen und Klassifikation anhand des Visus 30 / 2.2 Pädagogische Definition von Blindheit und / hochgradiger Sehbehinderung 30 / 2.3 Sehschädigung und mehrfache Beeinträchtigung - Multiple Disabilities including Visual Impairments / (MDVI) 31 / 2.4 CVI: Central Visual Impairment - Cerebral Visual Impairment 33 / 3 IGF: Sehen in systemisch-ökologischer Betrachtungsweise 35 / 3.1 Die Gliederungsprinzipien der IG F 36 / 3.2 Gewinne und Gefahren der IGF 40 / 4 Voraussetzungen zur Aktivität und Partizipation in verschiedenen Lebens- und Lernbereichen 42 / 4.1 Lernen und Wissensanwendung 44 / 4.1.1 Bewusste sinnliche Wahrnehmung und elementares Lernen – inklusiver Spracherwerb und Begriffsbildung 44 / / / 4.1.2 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Lesen und Schreiben lernen - Lesen und Schreiben 51 / 4.1.3 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Rechnen lernen - Rechnen 54 / 4.2 Allgemeine Aufgaben und Anforderungen 57 / 4.3 Kommunikation 60 / 4.4 Mobilität 64 / 4.5 Selbstversorgung 67 / 4.6 Häusliches Leben 70 / 4.7 Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen 70 / 4.8 Bedeutende Lebensbereiche 72 / 4.9 Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben 75 / 5 Abschließendes Fazit 77 / 6 Literatur 77 / / II Didaktik des gemeinsamen Unterrichts - Kompetenzen und Erfordernisse im Kontext von Blindheit und hochgradiger Sehbehinderung als Bestandteil einer "Schule für alle" 84 / Friederike Beyer / 1 Gemeinsamer Unterricht blinder und sehender Kinder in Deutschland 84 / 1.1 Institutionelle Entwicklung 84 / 1.1.1 Die Anfänge 84 / 1.1.2 Die Institutionalisierung gemeinsamen / Unterrichts 85 / 1.1.3 Formen gemeinsamen Unterrichts blinder und sehender Schülerinnen und Schüler 88 / 1.2 Besondere Bedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im gemeinsamen Unterricht 92 / 1.3 Problemfelder ambulanter Beratung und Unterstützung 95 / 1.4 Entwicklung von Prämissen zur sozialen Integration blinder Menschen 97 / 1.4.1 Eine Welt oder zwei Welten - wer integriert wen? 97 / 1.4.2 Integration als Ziel und Weg 100 / 2 Entwicklungslinien des gemeinsamen Unterrichts außerhalb der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik 101 / 2.1 Entwicklung und wichtigste Prämissen von "Integrationspädagogik" und "Inklusionspädagogik" 101 / / / 2.2 "Inklusion" und das System ambulanter Beratung und Unterstützung 104 / 2.2.1 Verschiedenheit der Traditionen 104 / 2.2.2 Annäherungen 105 / 3 Didaktik "inklusiven" Unterrichts - Ansätze 106 / 3.1 Spezifische didaktische Modelle der "Inklusion" 107 / 3.2 Charakteristika 108 / 4 Blindenpädagogische didaktische Erfordernisse im gemeinsamen Unterricht 108 / 4.1 Erfordernisse im Bereich der Lerninhalte 109 / 4.2 Erfordernisse im Bereich methodischer und didaktischer Prinzipien 111 / 5 Blindenpädagogik in einer "Schule für alle" 114 / 5.1 Didaktische Ebene: Blindenpädagogik und "inklusive Didaktik" 114 / 5.2 Institutionelle und organisatorische Ebene 116 / 5.3 Fazit und Ausblick 117 / 6 Literatur 118 / / III Allgemeindidaktische Modelle: Ihre Ressourcen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen 123 / Ursula Hofer / 1 Einleitung: Allgemein oder Besonders? 123 / 2 Beeinträchtigtes Sehen und Lernen 124 / 3 Didaktik als Wissenschaft in der Neuzeit 129 / 4 Allgemeine Didaktik: Versuch einer systematischen Zusammenfassung aktueller Ansätze 131 / 4.1 Bildung: Grundlagen der bildungstheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen / und Schüler 131 / 4.1.1 Praktische Bedeutung der bildungstheoretischen Didaktik 132 / 4.1.2 Zielsetzungen 133 / 4.1.3 Inhaltsentscheidungen 135 / 4.2 Lernen und Lehren: Grundlagen der lern- und / lehrtheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler 138 / 4.2.1 Praktische Bedeutung der lern- und / lehrtheoretischen Didaktik 139 / 4.2.2 Besondere Lernvoraussetzungen 139 / 4.2.3 Üben 142 / 4.2.4 Prozessorientierung - Metakognition 143 / / 4.2.5 Fehlerkultur 144 / 4.2.6 Medien 145 / 4.2.7 Themenzentrierte Interaktion 147 / 4.2.8 Aktives Lernen in gestalteter oder realer / Umgebung 148 / 4.3 Interaktion: Grundlagen der kritisch­kommunikativen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler 150 / 4.3.1 Praktische Bedeutung der kritisch­kommunikativen Didaktik 151 / 4.3.2 Lernziel "Kommunikation" und "Interaktion" 153 / 4.3.3 Sozialintegrative Methoden 155 / 4.3.4 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung als interaktive Herausforderung 157 / 4.4 Konstruktion: Grundlagen der konstruktivistischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler 158 / 4.4.1 Praktische Bedeutung der konstruktivistischen Didaktik 160 / 4.4.2 Subjektive Didaktik als konstruktivistische / Spielart 161 / 4.4.3 Handlungsorientierte Didaktik 162 / 4.4.4 Wahrnehmung und Vorstellungen 165 / 5 Fazit 167 / 6 Literatur 167 / / IV Inhaltsbereiche und konkrete Ausgestaltung einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern 174 / Markus Lang / 1 Historische Entwicklung 174 / 1.1 Blindenunterricht zu Beginn der institutionalisierten Blindenbildung 174 / 1.2 Die Verallgemeinerungsbewegung: Blinde Kinder im Unterricht an Volksschulen 176 / 1.3 Aufbau und Grundlegung einer Theorie der Blindenpädagogik 176 / 1.4 Der Einfluss der Reformpädagogik auf den Unterricht an Blindenschulen 178 / 1.5 Didaktische Weiterentwicklungen in der ersten Hälfte des 20Jahrhunderts 179 / / 1.6 Erziehungswissenschaftliche Einflüsse auf die / Blindenpädagogik und -didaktik in der zweiten Hälfte des 20 Jahrhunderts 181 / 1.7 Das Konzept einer Didaktik des Unterrichtsbei Sehgeschädigten 184 / 1.8 Zusammenfassung und Ausblick 185 / 2 Grundlegende didaktische Herausforderungen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten / Schülerinnen und Schülern 186 / 2.1 Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen 186 / 2.2 Spezifische Bildungspläne und Vorgaben 188 / 2.3 Die Integration bzw. Inklusion blinder und / hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler 191 / 2.4 Technische Weiterentwicklungen 193 / 3 Entwurf einer Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern---- 194 / 3.1 Der Grundsatz der Anschlussfähigkeit 194 / 3.2 Die Zielgruppe 196 / 3.3 Modell einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern 196 / 3.4 Der didaktische Ausgangspunkt 196 / 3.5 Spezifische Lernbedürfnisse und Lernerfordernisse 198 / 3.6 Äußere Einflussfaktoren auf didaktische Entscheidungen 199 / 3.6.1 Außerschulische Faktoren 199 / 3.6.2 Formale Vorgaben 200 / 3.6.3 Allgemeine Didaktik 201 / 3.6.4 Didaktiken der Sonderpädagogik 201 / 3.6.5 Verhältnis zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler 202 / 3.7 Struktur der Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern 202 / 3.7.1 Ebene der Unterrichtsziele 203 / 3.7.2 Ebene der Unterrichtsinhalte 204 / 3.7.3 Ebene der Unterrichtsmethoden 206 / 3.7.4 Ebene der Unterrichtsmedien 209 / 3.7.5 Ebene der Raumgestaltung 217 / 3.7.6 Fachdidaktische Besonderheiten 218 / 3.7.7 Fächerübergreifende Prinzipien 219 / 3.8 Planung, Realisierung und Auswertung von Unterricht und Fördermaßnahmen 220 / / / 4 Ausblick 220 / 5 Literatur 221 / / V Wahrnehmungsförderung und Begriffsbildung als fächerübergreifende Prinzipien des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen 228 / Markus Lang / 1 Wahrnehmungsförderung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher 228 / 1.1 Einführung 228 / 1.2 Wahrnehmung als Teil einer funktionalen Ganzheit 229 / 1.3 Entwicklungspsychologische Aspekte 229 / 1.3.1 Visuelle Wahrnehmung 230 / 1.3.2 Haptische Wahrnehmung 232 / 1.3.3 Auditive Wahrnehmung 234 / 1.3.4 Olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung 236 / 1.4 Grundlagen der Wahrnehmung 236 / 1.4.1 Wahrnehmungstheoretische und neurophysiologische Grundlagen 236 / 1.4.2 Begriffsbestimmung: Wahrnehmung und Wahrnehmungslernen 240 / 1.5 Praxis der Wahrnehmungsförderung 241 / 1.5.1 Zentrale Anforderungen an Wahrnehmungsförderung 241 / 1.5.2 Wahrnehmungsförderung in der Geschichte der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik 242 / 1.5.3 Bedeutung und praktische Ausgestaltung der Wahrnehmungsförderung in verschiedenen Handlungsfeldern der aktuellen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik 244 / 1.6 Ausblick 250 / 2 Begriffsbildung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher 250 / 2.1 Einführung 250 / 2.2 Grundlagen der Begriffsbildung 251 / 2.2.1 Einflussfaktoren und Voraussetzungen 251 / 2.2.2 Begriffshierarchien 252 / 2.3 Voraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher für das Begriffslernen 253 / 2.3.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion 253 / 2.3.2 Motorische Entwicklung 254 / 2.3.3 Wahrnehmungsmöglichkeiten 255 / / 2.3.4 Umwelterfahrung 256 / 2.3.5 Kognition 256 / 2.4 Das Begriffslernen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 257 / 2.4.1 Wortschatzentwicklung 257 / 2.4.2 Wortschatz und Wortgebrauch blinder Kinder 258 / 2.4.3 Mentale Repräsentationen und / Begriffsmerkmale bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern 259 / 2.4.4 Zusammenfassung 260 / 2.5 "Verbalismus" bei blinden Menschen 260 / 2.5.1 Grundlegende Einschätzungen und Forschungsergebnisse 260 / 2.5.2 Farbvorstellungen blinder Menschen 262 / 2.5.3 Zusammenfassung 263 / 2.6 Pädagogische Maßnahmen zur Förderung des Begriffslernens blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher 263 / 2.6.1 Aufbau spezifischer Grundlagen für das Begriffslernen 263 / 2.6.2 Konkrete Vorgehensweisen für das Lehren von Begriffen bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen 266 / 3 Literatur 268