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Das aktualisierte Standardwerk zur Unterrichtsqualität – mit bewährten und neuen Antworten

Entdecken Sie den Klassiker von Andreas Helmke neu – in der umfassend aktualisierten Ausgabe von 2022. Neben einer kritischen Bilanz der Hattie-Studien „Visible Learning“ und „Visible Learning for Teachers“ und digitalen Formen der Rückmeldungen zum Unterricht enthält der Band erweiterte Kapitel, u.a. zu den Bedingungen lernförderlichen Feedbacks, zur kognitiven Aktivierung von Lernenden und zu den digitalen Kompetenzen von Lehrpersonen und Lernenden.

Zentral bleiben weiterhin die Fragen: Was macht die gute Lehrkraft und was den erfolgreichen Unterricht aus? Wie lässt sich die Qualität des Unterrichts erfassen, bewerten und verbessern? Pädagogische Psychologie und empirische Unterrichtsforschung haben hierzu vielfältige Konzepte, Ergebnisse und Werkzeuge in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. In Lehrerbildung und Schulpraxis werden sie jedoch immer noch zu wenig genutzt.

Nach einer Übersicht über theoretische Konzepte der Lehr-Lern-Forschung (mit Ausführungen zur überschätzten Rolle der "Neuropädagogik" für Lehr-Lern-Prozesse) und Merkmalen der Professionalisierung und Lehrerpersönlichkeit stellt der Autor fachübergreifende lernwirksame Merkmale der Unterrichtsqualität sowie Methoden und Werkzeuge der Diagnostik und Evaluation des Unterrichts vor. Dem folgen Kapitel zur Unterrichtsentwicklung und zum Potenzial der Unterrichtsvideografie (auch hier erweitert um Hinweise zur videobasierten Selbstreflexion und videobasiertem Austausch über Unterricht).

Zur effektiven Nutzung des Buches tragen zahlreiche Reflexionsaufgaben, Internet- und Literaturhinweise bei. Zudem wird die Arbeit mit diesem Buch unterstützt durch einen online verfügbaren, laufend aktualisierten Anhang mit Beobachtungsbögen und anderen Werkzeugen zur Unterrichtsdiagnostik sowie Übersichten und Materialien zur Unterrichtsvideografie unter http://www.andreas-helmke.info und www.unterrichtsdiagnostik.info.

Von einem führenden Experten der Unterrichtsforschung verfasst und auf den neuesten Stand der Forschung gebracht, richtet sich dieses Standardwerk an Lehrkräfte, Schulleitungen, Studienseminare, Studierende des Lehramtes wie auch an Schulaufsichten und Institutionen der schulischen Qualitätssicherung.

 

INHALT / / Vorwort zur Neubearbeitung 12 / / 1 Einleitung 15 / 1.1 Evidenzbasierung und Wirkungsorientierung 15 / 1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17 / 1.3 Zielgruppen 18 / 1.4 Worum es in diesem Buch nicht geht 19 / 2 Lehren und Lernen: Theorien, Forschungsstrategien, Konzepte 21 / 2.1 Der Qualitätsbegriff 21 / 2.2 Zielkriterien des Unterrichts 23 / 2.2.1 Die klassischen Lernzieltaxonomien 23 / 2.2.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 24 / 2.2.3 Zielkriterien des Unterrichts 26 / 2.2.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 26 / 2.2.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 26 / 2.2.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 28 / 2.2.3.4 Erzieherische Wirkungen 32 / 2.2.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 32 / 2.3 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 32 / 2.3.1 Abschied von der Fokussierung auf Unterrichtsorganisation und - methoden 33 / 2.3.2 Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts 34 / 2.3.3 Prozess- versus Produktorientierung 34 / 2.3.4 Variabienzentrierter versus personzentrierter Ansatz 37 / 2.3.5 Interindividuelle vs intraindividuelle Profile 39 / 2.3.6 Einzelmerkmale, Muster und Stile 39 / 2.3.7 Quantitative und qualitative Methoden 40 / 2.3.8 Modellierung quantitativer Zusammenhänge 41 / 2.3.8.1 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge 41 / 2.3.8.2 Additive versus multiplikative Wirkungen 41 / 2.3.8.3 Einfache vs Wechselwirkungen 42 / 2.3.8.4 Wahrscheinlichkeitscharakter von Zusammenhängen 43 / 2.3.8.5 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 43 / 2.3.9 Von Einzelstudien zu Meta- und Mega-Analysen: die Hattie-Studie 45 / 2.3.9.1 Prinzip von Metaanalysen 45 / 2.3.9.2 Die Meta-Meta-Analyse von Hattie 45 / 2.3.9.3 Grenzen der Aussagekraft und verbreitete Missverständnisse 48 / 2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 51 / 2.4.1 Lehrpersonforschung vs Unterrichtsforschung 51 / 2.4.1.1 Das Persönlichkeits-Paradigma 51 / 2.4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma 51 / 2.4.1.3 Das Experten-Paradigma 52 / 2.4.2 Lehren vs Lernen 52 / 2.4.3 Labor vs Schulklasse 54 / 2.4.4 Fragebogenforschung vs videobasierte Unterrichtsforschung 55 / 2.4.5 Fachübergreifendevs, fachspezifische Sichtweise 56 / 2.4.6 Normative vs empirische Orientierung 56 / 2.4.7 Klimaforschung vs Lehr-Lern-Forschung 58 / 2.4.8 Kognitionswissenschaften vs Neuropädagogik 59 / 2.5 Lernen als Verhaltensänderung 62 / 2.5.1 Klassisches Konditionieren 62 / 2.5.2 Operantes Konditionieren 63 / 2.5.3 Lernen am Modell 64 / 2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 65 / 2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 65 / 2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 66 / 2.6.3 Kognitivistische Sicht 67 / 2.6.3.1 Mastery Learning 67 / 2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagne und Driscoll 68 / 2.6.3.3 Der Lehralgorithmus 69 / 2.6.3.4 Instructional Design 71 / 2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 72 / 2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 72 / 2.6.4.2 Situiertes Lernen 72 / 2.6.5 Integrative Sicht 73 / 2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 75 / 2.7.1 Angebot und Nutzung 76 / 2.7.2 Übersicht der wichtigsten Variabienblöcke 81 / 2.7.3 Unterrichtsquantität 83 / 2.7.4 Mediationsprozesse 84 / 2.7.5 Ertrag: Ziele und Wirkungen 86 / 2.7.6 Die Rolle des Kontextes 88 / 2.7.6.1 Der Schulklassenkontext 88 / 2.7.6.2 Der Schulkontext 94 / 2.7.6.3 Nationaler Kontext 94 / 27.6.4 Kultureller Kontext - Von Asien lernen? 95 / 27.6.5 Historischer Kontext: „Vademecum für junge Lehrer“ 100 / 3 Professionalität 103 / 3.1 „Lehrerhaft“? Eine intuitive Einführung 103 / 3.2 Ansätze zur Klassifikation 109 / 3.3 Fachkompetenz 110 / 3.4 Didaktische Kompetenz 11 2 / 3.5 Diagnostische Expertise 112 / 3.5.1 Eckpunkte der diagnostischen Kompetenz 112 / 3.5.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Kompetenz 113 / 3.6 Digitale Kompetenzen 116 / 3.7 Haltungen, Orientierungen, subjektive Theorien 116 / 3.7.1 Selbstreflexion 116 / 3.7.2 Kognitive Empathie 116 / 3.7.3 Engagement, Leidenschaft, Enthusiasmus 116 / 3.7.4 Überraschungsoffene Grundhaltung 118 / 3.7.5 Subjektive Theorien und Überzeugungen 119 / 3.7.6 Lehrpersonen als Sprachvorbilder 119 / 3.8 Fit für den Lehrberuf? 120 / 3.9 Professionsstandards 124 / 3.9.1 Fachübergreifende Professionsstandards 124 / 3.9.1.1 Die INTASC-Standards 124 / 3.9.1.2 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 125 / 3.9.1.3 Professionsstandards in der Schweizer Lehrerausbildung 127 / 3.9.1.4 Die Standards der Lehrerberufs von Oser 128 / 3.9.2 Digitale Kompetenzen 133 / 3.9.3 Fachspezifische Professionsstandards 135 / 4 Unterrichtsqualität 139 / 4.1 Merkmale der Unterrichtsqualität: eine Übersicht 139 / 4.2 Klassenführung („classroom management“) 145 / 4.2.1 Konzepte der Klassenführung 145 / 4.2.1.1 VierSichtweisen 145 / 4.2.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung 146 / 4.2.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 146 / 4.2.2 Ein Rahmenmodell 148 / 4.2.3 Der Ansatz von Kounin 149 / 4.2.4 Zeitnutzung 150 / 4.2.5 Störungen: Prävention und angemessene Intervention 150 / 4.2.6 Regeln, Routinen, Rituale 155 / 4.2.7 Professionswissen und vorausplanendesHandeln 159 / 4.3 Klarheit, Verstehbarkeit, Verständlichkeit 160 / 4.3.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 161 / 4.3.2 Akustische Verstehbarkeit und sprachliche Klarheit 162 / 4.3.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 163 / 4.3.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrberuf 165 / 4.3.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 166 / 4.4 Kognitive Aktivierung und Unterstützung 167 / 4.4.1 Zone der proximalen Entwicklung 167 / 4.4.2 Kognitive Aktivierung 168 / 4.4.3 Fragebogen zur kognitiven Aktivierung 170 / 4.4.4 Unterstützung durch Strukturierung 171 / 4.4.5 Feedback 174 / 4.4.5.1 Begriffliches 174 / 4.4.5.2 Dimensionen und Formate von Feedback 174 / 4.4.6 Soziokognitive Aktivierung 178 / 4.4.6.1 Lehrlingslernen 183 / 4.4.6.2 Lernen durch Lehren 184 / 4.4.7 Komplexe Programme des selbstgesteuerten Lernens 185 / 4.5 Konsolidierung, Festigung 186 / 4.5.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 186 / 4.5.2 Varianten des Übens 187 / 4.5.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 188 / 4.5.4 Gegenstände der Übung 189 / 4.5.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 189 / 4.5.6 Direkte Instruktion 190 / 4.6 Motivierung und lernförderliches Klima 192 / 4.6.1 Motivierung 192 / 4.6.1.1 Motive als Motoren des Handelns 192 / 4.6.1.2 Gibt es „gute“ und „schlechte“ Motivation? 194 / 4.6.1.3 Die Rolle der Lebenswelt 195 / 4.6.1.4 Lehrererwartungen als Motivatoren 195 / 4.6.1.5 Lehrperson als Modell 196 / 4.6.2 Lernförderliches Klima undSchülerorientierung 197 / 4.6.2.1 Glaubwürdigkeit und Respekt 197 / 4.6.2.2 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 199 / 4.6.2.3 Entspannte Lernatmosphäre 202 / 4.6.2.4 Humorvolle Unterrichtsgestaltung 202 / 4.6.2.5 Abbau hemmender Leistungsangst 204 / 4.6.2.6 Angemessene Wartezeiten, Geduld 206 / 4.6.3 Schülerpartizipation 208 / 4.7 Kompetenzorientierung 210 / 4.7.1 Fachkompetenzen 211 / 4.7.2 Digitale Kompetenzen 214 / 4.7.3 Fachübergreifende Kompetenzen und Bildungsziele 216 / 4.7.3.1 Eigenständiges Lernen als Ziel 217 / 4.7.3.2 Soziale Kompetenzen 218 / 4.8 Passung 220 / 4.8.1 Passung als Metaprinzip 220 / 4.8.2 Individualisierung 220 / 4.8.2.1 Umgang mit Vielfalt: ein zeitloses Thema 220 / 4.8.2.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität 221 / 4.8.2.3 Lernermerkmale 223 / 4.8.2.4 Programm und Wirklichkeit der Individualisierung 227 / 4.8.2.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 227 / 4.8.2.6 Einige empirische Ergebnisse 229 / 4.8.3 Angebotspassung 232 / 4.8.3.1 Ende des Methodendogmatismus 232 / 4.8.3.2 Gegenstand der Variation 235 / 4.8.3.3 Methodenvariation: empirische Ergebnisse 236 / 4.8.3.4 Nichtlinguistische Repräsentationen 237 / 5 Erfassung der Unterrichtsqualität 241 / 5.1 Begriffliche Orientierung 241 / 5.2 Gütekriterien von Urteilen 243 / 5.2.1 Objektivität 243 / 5.2.2 Reliabilität 244 / 5.2.3 Validität 244 / 5.3 Methoden, Akteure und Instrumente der Unterrichtsbeurteilung 245 / 5.4 Unterrichtsbeurteilung durch Lehrpersonen 247 / 5.4.1 Gelten die psychometrischen Gütekriterien auch für Lehrkräfte? 247 / 5.4.2 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischenLehrerkompetenz 248 / 5.4.3 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 249 / 5.4.4 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 251 / 5.4.5 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheitenund -fehler 251 / 5.4.6 Heuristiken bei der Urteilsbildung 253 / 5.4.7 Wie gut können Lehrpersonen ihren eigenen Unterricht beurteilen? 255 / 5.5 Unterricht aus Sicht der Lernenden 257 / 5.5.1 Potenzial des Schülerfeedbacks 257 / 5.5.2 Instrumente für das Schülerfeedback: Beispiele 261 / 5.5.2.1 IQES-online 261 / 5.5.2.2 Lernende als Experten für Unterricht - SEfU 261 / 5.5.2.3 Das Portal Edkimo 262 / 5.5.3 EMU: Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik 262 / 5.5.4 Unterrichtsfeedbackbogen „Tiefenstrukturen“ des IBBW 265 / 5.5.5 Der Fragebogen 7C(TRIP0D) 265 / 5.5.6 Webbasierte Methoden des Schülerfeedback 268 / 5.6 Unterrichtsbeobachtung 270 / 5.6.1 Dimensionen der Unterrichtsbeobachtung 270 / 5.6.2 Methoden und Instrumente 271 / 5.6.2.1 Einblick in die Lehr-Lern-Situation (ELL) 272 / 5.6.2.2 Das Classroom Assessment Scoring System (CLASS) 282 / 5.6.2.3 Danielson Framework for Teaching 282 / 5.6.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 285 / 5.6.4 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 286 / 5.6.5 Eye-Tracking 289 / 6 Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 291 / 6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 292 / 6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 292 / 6.1.2 Träges Wissen 293 / 6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 294 / 6.2 Ein Rahmenmodell 295 / 6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 297 / 6.2.2 Individuelle Bedingungen 298 / 6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 298 / 6.2.2.2 Motivation 299 / 6.2.2.3 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 300 / 6.2.2.4 Weitere individuelle Bedingungen 301 / 6.2.3 Soziale und institutionelle Bedingungen 301 / 6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 301 / 6.2.3.2 Widerstand gegen Veränderung 303 / 6.2.3.3 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 304 / 6.2.3.4 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände 304 / 6.2.3.5 Wertschätzung durch die Lernenden 304 / 6.3 Prinzipien der Unterrichtsentwicklung 305 / 6.3.1 Innerschulische Kooperation 305 / 6.3.1.1 Stufen der Lehrerkooperation 305 / 6.3.1.2 Lehrerkooperation in erfolgreichen PISA-Ländern 305 / 6.3.1.3 Lehrerkooperation in Deutschland: ausbaufähig 306 / 6.3.2 Szenarien des wechselseitigen Austauschs 308 / 6.3.2.1 Professionelle Lerngemeinschaften 308 / 6.3.2.2 Kollegiale Hospitation: Basis für evidenzbasierte Unterrichtsreflexion 309 / 6.3.2.3 Gelingensbedingungen für kollegialen Austausch über Unterricht 312 / 6.3.2.4 Beobachtungsaufträge 314 / 6.3.2.5 Coaching 315 / 6.4 Programme der Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 316 / 6.4.1 Neues Handeln in Gang bringen 316 / 6.4.2 Fokus Unterricht 316 / 6.4.3 LessonStudy 317 / 6.4.4 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung: KLUQ 317 / 6.4.5 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 318 / 6.4.6 LUUISE 319 / 6.4.7 EMU 319 / 6.4.8 EMUplus 320 / 6.4.9 Handlungstrainings 324 / 6.4.9.1 Das Münchner Lehrertraining 324 / 6.4.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 325 / 6.4.9.3 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit 325 / 6.4.10 Einzelkämpfer - aussichtslos? 326 / 6.5 Das Potenzial der Videografie für die Professionalisierung 328 / 6.5.1 Vielfalt von Varianten 328 / 6.5.2 Videobasierte Selbstreflexion 329 / 6.5.3 Aha-Erlebnisse beim Betrachten von Fremdvideos 330 / 6.5.4 Schulung der Beobachtungs-und Urteilsfähigkeit 332 / 6.5.5 Videoportfolios in Prüfungen und als Leistungsnachweis 334 / 6.5.6 Videobasierter Austausch über Unterricht 335 / 6.5.6.1 Video-Plattformen 336 / 6.5.6.2 Microteaching 337 / 6.5.6.3 Virtuelle Hospitation 338 / 6.5.6.4 Study Groups, Videoclubs und Qualitätszirkel 339 / 6.5.6.5 Erzielung eines geteilten Verständnisses guten Unterrichts 340 / 6.5.6.6 Untypisches Verhalten der Lernenden bei der Unterrichtsvideografie? 340 / 6.5.6.7 Kosten und technische Schwierigkeiten? 340 / / / 6.5.68 Datenschutzprobleme 341 / 6.5.6 9 Unterrichtsaufzeichnung oder Unterrichts-Transkript? 341 / 6.5.7 Erstellung eigener Unterrichtsvideos: praktische Empfehlungen 342 / 6.5.8 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 343 / 7 Ausblick und Perspektiven 34 / 8 Abkürzungsverzeichnis 353 / 9 Register der Autorinnen und Autoren 354 / 10 Stichwortregister 36 / 11 Literaturverzeichnis 370 / Der Online-Anhang zum Buch 400