Klaus Holzkamp untersucht in diesem grundlegenden Werk den Prozeß des Lernens aus der Perspektive des lernenden Subjekts und seiner Motive. Er unterstreicht die Bedeutung des Lernens als Erweite- rung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt sich somit ab vom gängigen Verständnis des Lernens als eines von anderen auferlegten Prozesses.
»Indem Holzkamp seine Analyse an bekannten Alltagsphänomenen ansetzt und die relevanten Konzepte der Unterrichtsforschung reflektiert, erlangen seine Kategorien und Einschätzungen eine eindrucksvolle Gültigkeit und Klarheit.« Psychologische Literaturumschau
Klaus Holzkamp (* 30. November 1927 in Berlin; † 1. November 1995) war ein deutscher Psychologe am Psychologischen Institut der Freien Universität Berlin. Sein Lebenswerk war die Begründung der Kritischen Psychologie , die er in Zusammenarbeit mit anderen Lehrenden, aber auch Studierenden seit Ende der 60er Jahre in Berlin entwickelte.
Inhalt
Einleitung 11
Kapitel 1
Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung 17
Vorbemerkung 19 o Explikation des Subjektstandpunkts als Diskursebene sub-
jektiver Handlungsgründe 21 o Impliziter Begründungsdiskurs und nomologi-
sches Selbstmißverständnis in der Psychologie 27 o Kriterien für den Nachweis
von Begründungsmustern in vermeintlich nomologischen Theorien 33
Kapitel 2
Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation
lerntheoretischer Grundansätze 39
2.1 Kritik/Reinterpretation des lerntheoretischen Grundansatzes
behavioristischer SR-Psychologie 41
Vorbemerkung: Tierexperimentelle Fundiertheit SR-psychologischer Lern-
theorien? 41 o Klassisches Konditionieren: Signallernen 46 o Instrumentel-
les bzw. operantes Konditionieren: Lernen-am-Erfolg 54 o Gesamt-
einschätzung: Induktiv begründetes Lernen bei auf Gegebenheitszufälle
reduziertem Realitätsaufschluß 57 o SR-Theorien unter lerntechnologischem
Aspekt: Manipulation von Begründungsprämissen zur Erzielung "gewünsch-
ten" Verhaltens 63
2.2 Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen des
SR-psychologischen Lernkonzeptes 69
Vorbemerkung 69 o Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung, da-
mit Ausdifferenzierung eines Konzeptes selbständiger Lernmotivation 69 o
Bestätigung von Erwartungen als/anstatt Verstärkung 78 o Der andere
Mensch als Lernagens: "Lernen am Modell" 88 o Das Konzept des "Selbst"
im lerntheoretischen Kontext 94 o Gesamteinschätzung: Realitätsbezug des
Subjekts als bloße Sichtweise unter Ausklammerung der Möglichkeit aktiver
Welteinwirkung 110
2.3 Kritik/Reinterpretation des Gedächtnis-Konzepts als
kognitivistischer Fassung des Lernproblems 118
Vorbemerkung 118 o Theoretische Grundkonzeptionen kognitivistischer
Gedächtnisforschung 121 o Die Aufhebung der mystifizierenden Hineinver-
legung des Subjekts ins "System" als Voraussetzung begründungstheore-
tischer Reinterpretierbarkeit der kognitivistischen Gedächtnismodelle 134
o Anstatt "Gedächtnis": Behalten/Erinnern im Begründungsdiskurs 139 o
Gesamteinschätzung: Gerichtetheit auf Permanenz des Gelernten in den
Schranken immanent-sprachlicher Bedeutungsbezüge 146
2.4 Kritik/Reinterpretation der handlungstheoretisch-kybernetischen
Fassung des Lernproblems 152
Vorbemerkung 152 o Das Grundmodell der Handlungsregulation 153 o
Lernen als regulatorisch gesteuertes Lernhandeln 157 o Lernregulation im
Begründungsdiskurs: Vom Subjektstandpunkt begründete Optimierung der
Ablaufsorganistion des Lernvollzugs 163 o Gesamteinschätzung: Regulation
als sekundär begründeter Lernaspekt unter Ausklammerung primär-
bedeutungsbezogener Lernbegründungen 167
Kapitel 3
Grundbegrifflichkeit einer Subjekt wissenschaftlichen
Theorie lernenden Weltaufschlusses 175
3.1 Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken . 177
Vorbemerkung: Das Problem des Anfangs 177 o Typische Lernproblematiken
als Spezifizierung von Handlungsproblematiken; Lernhaltung und Lernprinzi-
pien 182 o Operativer und thematischer Lernaspekt; die emotional-motivatio-
nale Begründungsstruktur des Lernens im Spannungsfeld zwischen expansiven
und defensiven Lerngründen 187 o Zur Funktion von Beispielen und ein exem-
plarisches Beispiel: Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik 194
3.2 Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zur
Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes 206
Vorbemerkung 206 o Potentieller Lerngegenstand und Vorgelerntes 207 o
Die Herausbildung von Lernproblematiken: Ausgliederung eines aktuellen
Lerngegenstandes als Erfahrung einer "Lerndiskrepanz" 211 o Selektive
Funktion von Lernproblematiken: Aktualisierung bestimmter Dimensionen
an potentiellen Lerngegenständen als unterschiedlicher Ausprägungen von
"Flachheit-Tiefe" 218 o "Problemlösen" und/oder "Entwicklungsstufen" als
Muster zur Konzeptualisierung qualitativer Lernfortschritte? 226 o Qualita-
tive Lernsprünge durch Reflexion auf das bisherige Lernprinzip und Diskre-
panzerfahrungen höherer Ordnung 239 o Nochmals: Zum Verhältnis zwi-
schen thematischem und operativem Lernaspekt 248
3.3 Kategoriale Explikation des "Lernsubjekts" auf seine
standortspezifischen Bestimmungen in lebenspraktischen
Bedeutungszusammenhängen 252
Vorbemerkung 252 o Körperliche Situiertheit: Spannungsfeld zwischen in-
tentionaler Gerichtetheit auf den Lerngegenstand und "zurückhaltender"
Körperlichkeit 253 o Mental-sprachliche Situiertheit: Beachtungslenkung/
"inneres Sprechen" als Prozeßbestimmungen der Lernintention 258 o Perso-
nale Situiertheit: Die "Fähigkeit" zu lernen im biographischen Kontext und
das Verhältnis von Verfügungsinteresse und Grenzerfahrung 263 o Überlei-
tung: Theoretische Annäherungen an den lebenspraktischen Zusammenhang
des Lernhandelns vom Bewegungslernen und vom mentalen Lernen (Behal-
ten/Erinnern) her 269
3.4 Annäherung vom Bewegungslernen her 271
Vorbemerkung 271 o Gegen physiologische, mathematische und operative
Reduzierungen des Bewegungskonzeptes 272 o Hilfsbewegungen und Be-
wegungshandlungen; Bewegungslernen als wachsende Bedeutungsadäquatheit
von Bewegungshandlungen 280 o Praktisches Eindringen in den Bedeu-
tungsgehalt von Lerngegenständen: Relative Überwindung der körperlichen
Schwerfälligkeit/Unverfügbarkeit meiner Bewegungen 287
3.5 Annäherung vom mental-verbalen Lernen
(Behalten/Erinnern) her 295
Vorbemerkung 295 o Aufhebung der kognitivistischen Sprachimmanenz
(Systemimmanenz): Mentale, kommunikative und objektivierende Modalität
des Behaltens/Erinnerns 296 o Herstellung der Permanenz des Behaltenen:
Eindringen in modalitätsübergreifende Bedeutungsstrukturen/Verweisungs-
zusammenhänge 309 o Zum Verhältnis von Lernen und Behalten/Erinnern:
Spezifizierung von Lernproblematiken als Behaltens-/Erinnernsproblema-
tiken 318 o Zum Verhältnis von Mitlernen und intentionalem Lernen:
Affinitive Selbstorganisationsprozesse im Rahmen intentionaler Lernhand-
lungen 324
Kapitel 4
Konzeptuelle Aufschlüsselung historisch bestimmter
institutioneller Lernverhältnisse 339
4.1 Die Bedeutungsanordnung "Schule":
Historisches Muster institutionell verfaßten Lernens 341
Vorbemerkung: Schulische Bedeutungsstrukturen und ihre Analyse 341 o
Genealogie der Schule als "Disziplinaranlage" (Foucault) 349 o Schul-
disziplin im Spiegel administrativer Vorschriften I: Isolierung, Rang, Zeit-
ökonomie, Organisation von Entwicklungen 359 o II: Überwachung,
Sanktionierung, normalisierende Differenzierung 363 o III: Leistungs-
bewertung im Widerspruch zwischen zugeschriebener pädagogischer Verant-
wortung des Lehrers und von ihm geforderter Verteilungsorientiertheit der
Notengebung 368 o Mystifikation von Noten als numerische Daten: Totali-
tät individualisierender Bewertungen als Legitimation "gerechter" Zuweisun-
gen unterschiedlicher Berufslaufbahnen/Lebenschancen 377
4.2 Lehrlernen: Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der
Lernenden als strategisches Implikat der Schuldisziplin 385
Vorbemerkung 385 o Offizielle Kontamination von Lehr- und Lernzielen:
Fiktion schuladministrativer Planbarkeit von Lernprozessen mit dem Lehrer
als deren "Subjekt" 387 o Auflösung des Widerspruchs zwischen vorausge-
setzten optimalen Lehrlernbedingungen und geforderter Unterschiedlichkeit
der Leistungsbewertungen: Das schulische Konstrukt natürlicher Begabungs-
unterschiede 399 o Schulische Sondermaßnahmen gegenüber Lehrlerndefi-
ziten unterhalb des "Normalen" zwischen zusätzlichem Normalisierungsauf-
wand und Ausgrenzung 403 o Psychologische Wissenschaft im Einklang
mit der Schuldisziplin: Lerntheorien als (implizite) Lehrlerntheorien in
Sichtverkürzung auf die offizielle Seite des Schulprozesses 406
4.3 Begründungsanalytische "Ent-deckung" der Schulwirklichkeit
vom Standpunkt des Lernsubjekts 424
Vorbemerkung 424 o Methodische Hinführung: Unterrichtsklima; Klassen-
raum-Diskurs; Begründungsanalyse 425 o Machtstrategische Widersprüche:
Grunderfahrung des Eingekreist-Seins; verdecktes Verhältnis; Normalisie-
rung auf defensives Lernen hin 441 o Interpersonale Beziehungen in der
Schulklasse: Vereinzelung durch Bewertung vs. gebrochene kollektive Be-
drohungsabwehr 453 o Monopolisierung des Fragens beim Lehrer und Mar-
ginalisierung von Schülerfragen im Kontext der schultypischen Frage-Ant-
wort-Bewertungssequenz: Lernen ohne Fragen und umgekehrt 461 o Schul-
disziplinäre Ignoranz gegenüber den immanenten Verlaufsformen expansiv-
weltaufschließenden Lernens: Verwahrlosung schulischer Lernkultur 476
AA Lernen über die Schuldisziplin hinaus 486
Vorbemerkung 486 o Statt "Schule" als privilegiert-universeller Lernstätte:
Nebeneinander spezieller Lernsituationen mit unterschiedlicher Tiefen-
struktur des Lerngegenstandes 487 o Subjektive Lernbiographien: Verhält-
nis lebensgeschichtlich (für mich) bedeutsamer Episoden expansiven Lernens
im schulischen und außerschulischen Kontext 491 o Interpersonale Lern-
verhältnisse jenseits des Lehrlernkurzschlusses: Partizipatives Lernen und
kooperatives Lernen 501 o Möglichkeiten/Behinderungen expansiven Ler-
nens in Lernstätten/-gruppen außerhalb der Schuldisziplin 516 o Überwin-
dung der Denk-/Praxisfigur bedrohtheitszentrierter Lernformierung: Von
instrumentellen zu intersubjektiven Lernverhältnissen 522
4.5 Gesichtspunkte aus der subjektwissenschaftlichen Analyse
institutioneller Lernverhältnisse für die Schulreformdiskussion 532
Vorbemerkung 532 o "Lebensnähe" und politische Relevanz von Lern-
konstellationen als Mittel zur Förderung expansiven Lernens? 533 o Zer-
setzung expansiver Lernmöglichkeiten durch schuldisziplinäre Bewertungs-
universalität: Grenzen der Schulreform? 539 o Das Planungsparadox und
die Zukunft des Lernens 553
Literaturverzeichnis 564
Sachverzeichnis 588