Methodenvielfalt und Interdisziplinarität als Schlüssel zum ErfolgTherapeut*innen der Sprachtherapie-Logopädie und der Psychotherapie stellen in ihrer täglichen Arbeit fest, dass das Störungsbild des selektiven Mutismus immer noch zu wenig bekannt ist oder in seiner Bedeutung für Kinder und Eltern verkannt wird. Das stille, passive und angepasste Verhalten im Unterrichtskontext entspricht nicht dem mitteilsamen, aktiven, oft dominanten Verhalten zu Hause. Das löst große Irritationen aus – auf Seiten der Schule durch das beharrliche Schweigen des Kindes – auf Seiten der Eltern, die ein völlig anderes Kind zu Hause erleben.Die Autor*innen des Fachbuchs sehen sich in diesem Dreieck und auch in anderen Settings als Mediator*innen für Verständnis und Verstehen dieses Störungsbildes: Neben Fallbeschreibungen präsentieren sie aktuelle Zugänge und innovative Methoden für die Therapie des selektiven Mutismus und geben ihre Erfahrungen und Erkenntnisse aus ihrem Praxisalltag weiter. Nur eine in den Methoden vielfältige, innovative und interdisziplinäre Therapie wird Kinder mit diesem Störungsbild ermutigen, verbal in Intderaktion zu treten.Teil 1: Der innovative Charakter des Buches begründet sich neben aktuellen Erkenntnissen und Aspekten wie z.B. dem Unsafe-Word Modell auch auf den Daten der Ergebnisse einer Befragung von Betroffenen, Angehörigen, Lehrpersonen und Therapeut*innen: Sie sind für alle therapeutischen Berufsgruppen relevant. Zudem werden im Buch drei in der Praxis neu entwickelte Ansätze vorgestellt: Gruppentherapie bei selektivem Mutismus, Beratung unter Berücksichtigung von Elementen aus der Soziokratie 3.0 und ein innovatives Onlinecoaching.Teil 2: Die Fallbeschreibungen und -analysen bilden die verschiedenen methodischen Ansätze ab, unter Berücksichtigung von Aspekten wie Mehrsprachigkeit, Interkulturalita¨t und Migration. Mehrere Beiträge verweisen auf die Besonderheiten des Settings Schule mit kreativen und innovativen Zugängen.Teil 3: In repräsentativen Fallgeschichten der Angehörigen und Betroffenen zeigt sich die Vielfalt der Symptome. Sie betonen die Bedeutung maßgeschneiderter Interventionen.
Inhaltsverzeichnis
Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Teil 1: Grundlagen, Erkenntnisse und wichtige Aspekte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 Definition und relevante Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Franziska Florineth-Baatsch, Nitza Katz-Bernstein, Andrea Muchenberger-Gebauer
1.1 Auswirkungen auf Partizipation sowie Schweregradbeurteilung . . . . . . . . . . . . 18
1.2 Ausschluss- und Differentialdiagnosen, Komorbiditäten und Risikofaktoren . . . . 19
1.3 Screening und Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4 Bedeutung der Interdisziplinarität in der Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 „Safe Place“ und „Unsafe-World“-Modell als Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 23
Nitza Katz-Bernstein
2.1 Der therapeutische Raum als „Safe Place“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Nitza Katz-Bernstein
2.2 Das „Unsafe-World“-Modell als Verständnisgrundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Siebke Melfsen, Susanne Walitza
2.2.1 Das „Unsafe-World“-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.2 Wissenschaftliche Befunde zum „Unsafe-World“-Modell . . . . . . . . . . 30
2.2.3 Therapeutische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3 Beratung und Supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Nitza Katz-Bernstein
3.1 Begleitung und Beratung der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2 Besonderheiten in der Supervision für Fachpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4 Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Franziska Florineth-Baatsch
4.1 Theorie der Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.1 Wirkfaktoren in der Psychotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.2 Wirkfaktoren in der Kinder- und Jugendpsychotherapie . . . . . . . . . . . 46
4.1.3 Wirkfaktoren in Logopädie, Pädagogik, Coaching und Beratung . . . . . . 47
4.1.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2 Viele Wege führen aus dem Schweigen – Eine Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.1 Befragung zu den Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.2 Fazit – wichtige Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Teil 2: Methodenvielfalt – Vielfalt als Methode: ein Gamechanger? . . . . . . . . . . . . . 69
5 Die große Bedeutung der methodischen Vielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Nitza Katz-Bernstein, Franziska Florineth-Baatsch, Andrea Muchenberger-Gebauer
5.1 Allen eine Stimme geben – alle Stimmen hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Thomas Duttwiler, Andrea Muchenberger-Gebauer;
Illustrationen: Madleina Jorina Muchen berger
5.1.1 Unser Verständnis von selektivem Mutismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1.2 Eine kleine Geschichte der Soziokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1.3 Ablauf in Phasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2 „Ich schaff’s“ – ein lösungsfokussierter Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Andrea Muchenberger-Gebauer in Zusammenarbeit mit Ben Furman
5.2.1 Die 15 Schritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.2.2 Ergebnisse aus der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.2.3 Interview mit Ben Furman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Andrea Muchenberger-Gebauer
5.3 Gruppentherapie mit selektiv mutistischen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Babette Bürgi Wirth, Nina Frunz, Katharina Keller
5.3.1 Theoretischer Zugang – Einblick in bisherige Veröffentlichungen . . . . . 98
5.3.2 Therapeutischer Zugang und Interventionsebenen . . . . . . . . . . . . . . 101
5.3.3 Organisation und Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.4 Online-Coaching für pädagogische und therapeutische Fachkräfte . . . . . . . . . . 113
Franziska Florineth-Baatsch
5.4.1 Rahmen des Online-Coachings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.4.2 Amilas Entwicklung bis zum Coachingstart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.4.3 Start des Online-Coachings – Befähigung im Team aufbauen . . . . . . . 117
5.4.4 Prozess der Zwillingsschwestern Uma und Kala . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5.4.5 Befragung zum Nutzen des Online-Coachings . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.4.6 Wichtige Voraussetzungen und Erfolgsfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.4.7 Betrachtungen aus der Metaebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Teil 3: Kasuistik des selektiven Mutismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6 Mutismus in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Franziska Florineth-Baatsch, Andrea Muchenberger-Gebauer
6.1 Elif: Nur Mut – deine Stimme zählt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Salome Wyss
6.1.1 Die Kindergartenzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.1.2 Die Einschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
6.1.3 Vom kleinen Kätzchen zur mutigen Löwin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.1.4 Vom Therapiezimmer der Logopädie ins Klassenzimmer . . . . . . . . . . . 146
6.1.5 Das Schattentheater und der Verlust von Vertrautem . . . . . . . . . . . . . 147
6.1.6 Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
6.2 Leo: Gemeinsam aus dem Schweigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Imelda Jeker
6.2.1 Vorgeschichte und erste diagnostische Erhebungen . . . . . . . . . . . . . 149
6.2.2 Prüfen verschiedener Unterstützungsangebote . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.2.3 Dialogische Geräusche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.2.4 Einsatz der Flüstersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.2.5 Über das Räuberflüstern zur Sprechstimme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
6.2.6 Reflexion und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
6.3 Fabiana: lebenslustig, eigenwillig, fantasievoll, mutistisch . . . . . . . . . . . . . . . 159
6.3.1 Die Sicht der Mutter: „Unser Kind doch nicht!“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Danielle Cadruvi (Pseudonym)
6.3.2 Die Sicht der Psychotherapeutin: Intensives Coaching der Lehrenden . . . 167
Franziska Florineth-Baatsch
6.3.2.1 Erstes Jahr der Therapie: Übergang vom Kindergarten in die erste Klasse . . 168
6.3.2.2 Zweites Jahr der Therapie: Übungen in Therapie und Schule
intensivieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.3.2.3 Drittes Jahr der Therapie: In Riesenschritten zum Durchbruch . . . . . . . 178
6.3.3 Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
7 Mutismus, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Nitza Katz-Bernstein
7.1 Grundlage: Entwicklungspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.2 Mehrkulturelle Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
8 Fallgeschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8.1 Yasmina: verstummt zwischen zwei Kulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Babette Bürgi Wirth
8.1.1 Therapiephase 1: Erste Inter ventionen in Schule und Therapie . . . . . . 192
8.1.2 Therapiephase 2: Stimme der Therapeutin preisgeben . . . . . . . . . . . . 193
8.1.3 Therapiephase 3: Vom Einwort satz zum freien Plaudern . . . . . . . . . . . 194
8.1.4 Therapiephase 4: Das Sprechen in die Schule bringen . . . . . . . . . . . . 195
8.1.5 Therapiephase 5: Das Sprechen im Schulzimmer konsolidieren . . . . . . 197
8.1.6 Therapiephase 6: Soziale Kompetenzen in der Gruppentherapie
aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
8.1.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
8.2 Lea: „Ja, man darf auch schweigen!“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Esther Marnelaki
8.2.1 Die Sicht der Logopädin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
8.2.2 Die Sicht der Mutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
8.3 Florin Heisenberg: Therapie bericht, Rückblick und Interview . . . . . . . . . . . . . . 208
Andrea Muchenberger-Gebauer
8.3.1 Kindergarten und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
8.3.2 Sprachheilschule und Internat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
8.3.3 Logopädische Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.3.4 Transfer der Therapieinhalte in den Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
8.3.5 Wechsel in die Realschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
8.3.6 Ein retrospektiver Blick aus der Metaebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
8.4 Tilda Niemeyer: Die Geschichte einer heutigen Hochschuldozentin . . . . . . . . . . 221
Andrea Muchenberger-Gebauer
8.4.1 Die Zeit im Kindergarten und die Erkenntnis: „Ich bin anders!“ . . . . . . . 221
8.4.2 Die Schulzeit: facettenreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
8.4.3 Die größte Hürde – Das Ende der Schulzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
8.4.4 Ein Blick aus der Metaebene – Erkenntnisse für die Praxis . . . . . . . . . 232
8.5 Ali Samadi: Das Schweigen akzeptieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Ali Samadi (Pseudonym)
9 Fazit, Forschungsfragen, Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Franziska Florineth-Baatsch, Nitza Katz-Bernstein, Andrea Muchenberger-Gebauer
9.1 Beziehung als wichtigster (Wirk-)Faktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
9.2 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
10 Abschließende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Anhang: Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Fragebogen Lehrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Fragebogen Fachpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Fragebogen Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Fragebogen ehemals Betroffene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Sachwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Autor*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Hinweise zu Zusatzmaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261