Der Text gibt Denkanstöße bezüglich der „ewigen“ Frage nach dem in sich widerspruchsvollen Verhältnis von Kind und Erzieherperson bzw. von Individuum und Gemeinschaft/Gesellschaft. In der nachmythischen Zeit muss das zu erziehende Kind, soll es nicht zum bloßen Objekt fremder Ambitionen gemacht werden, als relevanter Mitgestalter seines Bildungsprozesses anerkannt und einbezogen werden. Denn die Möglichkeit einer Erziehung, die sich mit Entschiedenheit an universellen Werten orientiert, ist letztlich auf die freie Zustimmung des Kindes und des später erwachsenen Menschen angewiesen.
Inhalt
Prolog:
Eigenwille, Normativität und pädagogische Verantwortung 15
1 Einführung: Von der mythisch-dogmatisch bestimmten
zur rational-pragmatisch begründeten Erziehung 22
1.1 Das Eigene und das Andere. Pädagogische Imperative
und die Bildung einer persönlichen Identität 23
1.2 Erziehung im Spannungsfeld von Anpassungsforderung
und Widerstand 28
1.3 Rational-funktionales (profanes) und mythisches (heiliges) Wissen 31
1.4 Über die ursprüngliche Verschränkung der beiden Sphären
des Wissens und deren analytische Unterscheidung 33
1.5 Über die „Urgründe“ des Erzieherischen 35
1.6 Epistemologischer und erziehungsphilosophischer Hintergrund
der Studie. Plädoyer für eine reflexiv-selbstkritische Aufklärung 37
1.7 Gang der Darstellung. Argumentativer Zusammenhang 42
2 Homo resistens - Vom Ursprung der Erziehung in der Wider-
ständigkeit des Kindes und deren sozio-dynamische Folgen 47
2.1 Urszenen und Folgeszenen der Erziehung, oder:
Wo bleibt die Freiheit bei dem Zwange? 48
2.1.1 Individuelle Lust trifft auf soziale Realität - auf der Suche
nach einer pädagogischen Urszene (Erstes Beispiel) 50
2.1.2 Konturen eines Raumes der Mitmenschlichkeit und Sorge
(Zweites Beispiel) 55
2.1.3 Das angepasste „Hochleistungskind“ oder Freiheit
als Ahnung einer offenen Zukunft (Drittes Beispiel) 57
2.2 Epistemologische Anmerkung zum Sehen, Erleben und Verstehen
von Szenen 62
2.3 Zusammenfassung 65
3 Erziehungs- und Schulleid in lebensnahen Zeugnissen
der Geschichte und die antithetischen Bilder einer
menschenfreundlichen Erziehung 67
3.1 Schule in der Antike - Die Rute als Zuchtmittel und erste Zweifel
hinsichtlich ihres Nutzens 69
3.2 Aurelius Augustinus (354-430) - Schulklage und die Idee
des natürlichen Lernens 71
3.3 Erasmus von Rotterdam (1469-1536) - Psychogramm des Lehrers
und die Umrisse einer menschenfreundlichen Schule 72
3.4 Johann Amos Comenius (1592-1670) - Die Schule als Werkstätte
der Menschlichkeit und Ort freudigen Lernens 76
3.5 Zusammenfassung und Ausblick - Bausteine einer responsiven
Pädagogik (I) 84
3.6 Exkurs: Von der dunklen zur schwarzen Pädagogik.
Erziehungsgeschichte als Schreckensgeschichte? 88
4 Erziehung in der Botmäßigkeit Gottes und anderer
überzeitlicher Instanzen des Absoluten 97
4.1 Einleitung: Das Grandiose Erkenntnissubjekt, sein Macht
anspruch und die tetraedische Struktur einer Erziehung
normativ-absoluter Prägung 97
4.2 Über die Gewalttätigkeit Gottes und die Gewaltförmigkeit
der Erziehung 102
4.3 Willensfreiheit unter den Maßgaben der „Leitsterne“ und
„Bindegewalten von oben“ - Otto Willmann als Beispiel einer
christlich-idealistischen Kulturpädagogik 109
4.4 Das idealistische Verfahren der Bildung moralischer Begriffe
als neoplatonistische Dialektik und seine aktuelle Bedeutung.
Eine epistemologische Zwischenbemerkung im Anschluss an
Otto Willmann 119
4.5 Erziehung und säkularisierte Transzendenz. Ersatzgrößen Gottes
in der Pädagogik des 20. und 21. Jahrhunderts 128
4.5.1 Einleitung: Über den säkularen Wandel der Transzendenz
in philosophischer, anthropologischer und pädagogischer
Hinsicht 128
4.5.2 Maximale Bindung gleich maximale Freiheit. Über einige
Grundzüge der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik und
die klassische Bildungsformel Theodor Litts 133
4.5.3 Die bürgerliche Arbeitsschule formt den „brauchbaren
Staatsbürger“ als „Werkzeug dieses einen Willens/Der nicht
nach Lust und Leid des Werkzeugs frägt“ (Kerschensteiner) -
Hinweise zur Kunsterziehungs- und Arbeitsschulbewegung 136
4.5.4 Erzieherwille ersetzt Kindeswillen. Der Gehorsamsappell
Maria Montessoris als Wegweiser in die göttlich-kosmische
Entwicklungsordnung 143
4.5.5 „Für wirkliche Erkenntnis, für ein Sich-Durchdringen mit
Weisheit ist Eigenwille tötend“ - Rudolf Steiners Appell zur
Vereinigung des menschlichen mit dem kosmischen Geist 150
4.5.6 Die sozialistische Arbeitsschule nach Pavel P. Blonskij
„erzieht... einen Narodnik (Lehrer des Volkes) bis in
die Knochen, der das Volk kennt und liebt“ 156
4.5.7 Das Gehirn und sein Mensch. Neurobiologische Fantasien
zur Rettung der Welt durch Erziehung (Anmerkungen zu
Narvaez’ Konzept der „embodied morality“) 159
4.6 Fazit I: Das eigenwillige Kind als Opfer des Unbedingten im Milieu
einer theoretisch und pädagogisch prästabilierten Harmonie 170
4.7 Fazit II: Konstruktive Aspekte der Reformpädagogik als profane
Nebenprodukte der Suche nach dem Unbedingten. Bausteine einer
responsiven Erziehung und Schule (II) 178
5 Erziehung, Dialog und Diskurs. Epistemologische und
pragmatische Ansatzpunkte einer responsiven Erziehung
und pädagogischen Ethik 183
5.1 Auf der Suche nach dem „ethischen Algorithmus“ in der Pädagogik 184
5.2 Normative Letztbegründungen in der Diskursethik, ihr
„Transzendentaler Schatten“ und seine Transformation
in einen sozio-magischen Realismus 195
5.3 Die Grunderfahrung des Widerstands gegen Fremdverfügung
als Ausgangspunkt der Pädagogik in nachmythischer Zeit 205
6 Theoretische Zugänge und Grundbegriffe einer
responsiven Pädagogik 208
6.1 Erziehung, Lebenssinn und kommunaler Friede unter den
Bedingungen kultureller Vielfalt. Eine sozio-poetische Modellskizze 210
6.2 Der Kampf des Kindes um emotional fundierte Anerkennung und
die pädagogische Bedeutung der freundlichen Geste. Über Ursprung
und Qualität der Selbst-, Sozial- und Weltbeziehung des Menschen 218
6.3 Eigenwille und „wahres Selbst“. Auf der Suche nach dem Ursprung
der spontanen Geste und die Frage nach der Kontinuität der eigenen
„Lebenslinie“ (im Anschluss an Donald W. Winnicott) 229
6.4 Pädagogische Autorität, Verantwortung und reflexive Intuition.
Über Erziehung „ohne Gottes Hilfe“ 241
6.5 Bedürfnis und Interesse - Um die Zustimmung des Kindes werben.
Impulse aus psychodynamischen Persönlichkeitstheorien 251
6.6 Bedürfnis und Gewissen. Über den Zusammenhang von
Bedürfnisbefriedigung und sozio-moralischer Entwicklung 263
6.7 Erfahrungsbezüge, Kriterien und epistemologische Aspekte
einer Theorie der seelischen Grundbedürfnisse in pädagogischer
Hinsicht 274
7 Der Lebensanspruch des Kindes und die Antwort der
pädagogischen Welt - Die seelischen Grundbedürfnisse und
ihre Berücksichtigung in Erziehung, Unterricht und Schule 287
7.1 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach Zugehörigkeit 287
7.2 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach Anerkennung
(durch den Anderen) 289
7.3 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach neuen Erfahrungen 292
7.4 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit
(Urheberschaft) 295
7.5 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach Selbst- und
Mitverantwortung 298
7.6 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach ästhetischer
Wahrnehmung 300
7.7 Das Kind/der Mensch hat ein Bedürfnis nach spontanem Ausdruck
seiner inneren Befindlichkeit (oder seiner Innenwelt) 302
7.8 Exkurs: Zur Bedeutung des emotionalen und kognitiven Selbst
ausdrucks („self-expression“ - im Anschluss an Velibor B. Kovaö) 305
8 Über die emotionale Tiefendimension der Erziehung -
Ansätze zur Integration tiefenpsychologisch orientierter
Selbsterfahrung in der Ausbildung von Lehrerinnen
und Lehrern 312
8.1 Das emotionale Selbst - eine vernachlässigte Größe in der schulischen
Erziehung und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 313
8.2 Zur psychologischen Tiefenstruktur pädagogischer Interaktionen -
historische und systematische Aspekte unter besonderer
Berücksichtigung der Übertragungsbeziehung 315
8.2.1 Über die Mächtigkeit früher Erfahrungen 315
8.2.2 „Übertragung“ - Auf dem Weg zu einer psychodynamisch
aufgeklärten Sicht der Lehrer-Schüler-Beziehung 316
8.2.3 Adornos Appell zu einer psychoanalytischen „Schulung und
Selbstbesinnung im Beruf der Lehrer“ 318
8.3 Psychodynamische Ansätze der Selbsterfahrung und -reflexion
in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 319
8.3.1 „Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler“ (Horst Brück) 320
8.3.2 „Reflexive Selbsterfahrung“ (Universität Flensburg) 320
8.3.3 „Integration von Kindern und Jugendlichen mit
emotionalen und sozialen Problemen im Kontext
von Schule“ (Universität Wien) 322
8.3.4 Zur Integration individualpsychologischer Aspekte
in die Lehrerbildung (Jürg Rüedi - Schweiz) 323
8.3.5 Zur Integration von Ansätzen aus der „Analytischen
Psychologie“ C. G. Jungs in die Lehrerbildung 324
8.3.6 „Szenisches Verstehen“ - Professionalisierung durch
psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion (Achim Würker) 326
8.3.7 „Personale Basiskompetenzen für den Lehrerberuf“
(Universität Kassel) 328
8.3.8 „Profilstudienprogramm Konfliktberatung für Pädagoginnen“
(Universität Kassel) 329
8.4 Zusammenfassung, Diskussion, Fazit - Perspektiven einer
tiefenpsychologisch orientierten pädagogischen Forschung
und Ausbildung 331
9 Resümee: Über die Geburt und den Werdegang des
„eigenwilligen Kindes“ und das Offene der Erziehung
in nachmythischer Zeit 334
Epilog:
Eigenwille und solidarisches Bewusstsein im Horizont
von Mythos und Vernunft 346
Danksagung 353
Literaturverzeichnis 355
Filme 364