Besser lernen und lehren ist möglich - auch mit digitalen Medien
Weiterbildung? Bringt nichts! Unternehmen investieren hohe Summen in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter, nach zwei Monaten ist wieder alles beim Alten. Unser Schulsystem verschlingt Milliarden - Pisa hat gezeigt, was dabei herauskommt.
»Gerhard Roth- der wichtigste lebende deutschsprachige Naturwissenschaftler« Cicero
»Roth öffnet das Feld des Lernens also ganz weit. Nach der Lektüre des Buches möchte man eine Revolution des Selbstverständlichen ausrufen.« Reinhard Kahl, Zeit Literatur
»Erfrischend praxisnah!« Birgitta vom Lehn, Frankfurter Rundschau
Der Bestsellerautor Gerhard Roth beantwortet die wichtigsten Fragen zu den Themen Bildung, Persönlichkeit und Lernen. Die Neuauflage liefert neben der Aktualisierung der wissenschaftlichen Grundlagen einen noch stärkeren Praxisbezug. Neu sind die Themen:
- Digitalisierung und Schule einschließlich des Fernunterrichts per Video
- Die Grundzüge eines Lehrercoaching mit Schwerpunkt auf Unterrichtsgestaltung und Gesprächen mit Lernenden und Eltern
- Die unterrichtsrelevante Beurteilung der Lernfähigkeit und -motivation der Lernenden
Neben den grundlegenden allgemeinen Fragen:
- Wie lernt der Mensch eigentlich?
- Warum sind Emotionen beim Lernen so wichtig und wie kann ich Begeisterung für einen Stoff wecken?
- Wie kann das Gelernte dauerhaft im Gedächtnis implantiert werden?
- Welche Rolle spielt die Sprache beim Lernen?
Inhalt
Vorwort zur Neuausgabe 2021 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Vorwort zur Neuausgabe 2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Vorwort zur ersten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Besser Lehren und Lernen - aber wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1 Was soll Bildung, was kann Schule? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2 Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Persönlichkeit aus Sicht der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Die neurobiologischen Grundlagen der Persönlichkeit . . . . . 48
Die Hauptfaktoren der Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . . 48
Das neurobiologische Vier-Ebenen-Modell der Persönlichkeit . . . 50
Neuromodulatoren und Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Die sechs psychoneuralen Grundsysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Stressverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Selbstberuhigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Selbstbewertung und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Impulskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Bindung und Empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Realitätssinn und Risikowahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Ein neurobiologisch inspiriertes Modell der Persönlichkeit . 70
Der Dynamiker und seine Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Der Stabile und seine Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Die Entwicklung der Persönlichkeit und des Ich . . . . . . . . . . . 74
Die Bedeutung frühkindlicher Einflüsse und
der Bindungserfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Was sagt uns das? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3 Emotionen und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Was sind Emotionen und welche gibt es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Emotion und Bewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Die neurobiologischen Grundlagen von Emotionen . . . . . . . . . . . . 93
Was sind Motive, und wie entstehen sie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Welche Motive gibt es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Kongruenz und Inkongruenz von Motiven und Zielen . . . . . . . . . 103
Was sagt uns das? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Arten des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Habituation und Sensitivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Klassische Konditionierung und Kontextkonditionierung . . . . . . . 110
Operante Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Weitere Lernformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Schulisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5 Gedächtnis und Erinnerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Formen des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Wissenschaftliche Grundlagen dieser Unterteilungen . . . . . . . . . . 126
Der Patient H. M. und die Gedächtnisforschung . . . . . . . . . . . . . . 127
Das Arbeitsgedächtnis und seine Eigenschaften . . . . . . . . . . . 129
Die Begrenztheit des vorderen Arbeitsgedächtnisses . . . . . . . . . . . 132
Das Zwischengedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Das »Navigationssystem« des medialen temporalen Lappens . . . 139
Die Engrammbildung durch frühe und
späte Langzeitpotenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Was genau machen Hippocampus und entorhinaler Cortex? . . . . 144
Erste und zweite Konsolidierungsphase deklarativer Inhalte . . . . . 145
Das corticale Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Das Gedächtnis als »magische Kommode« . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Supergedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Gedächtnis und alterndes Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Das emotionale Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Was sagt uns das alles? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
6 Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Was ist Intelligenz, und wie misst man sie? . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Intelligenz: angeboren oder erworben? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Kritische Diskussion der Intelligenz-Vererbungsforschung . . . . . . 171
Die Bedeutung des sozioökonomischen Status . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Geschlecht und Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Hochbegabung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Lässt sich Intelligenz trainieren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Neurobiologische Grundlagen von Begabung und
Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Die Hypothese der »neuronalen Effizienz« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7 Lernen, Emotionen und Vertrauensbildung . . . . . . . . . . . . . . . 199
Emotionen und Gedächtnisleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Neurobiologische Grundlagen des Zusammenhangs
von Emotion und Gedächtnisleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Lehren und Lernen als kommunikativer Akt . . . . . . . . . . . . . . 208
Was bedeutet dies für die Schule und das Lernen? . . . . . . . . . . 218
8 Faktoren für den schulischen, akademischen und
beruflichen Erfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Intelligenz und Lernerfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Schichtenzugehörigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Wie sehen »Sieger« aus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Was bedeutet dies für die Schule und das Lernen? . . . . . . . . . . 229
9 Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Das sprachbegabte Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Die »Sprachzentren« und ihre Verbindungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Sprachmotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Sprechen und Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Sprache hören und verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Lesenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Bilingualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
10 Bedeutung und Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Verstehen und Erklären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Wissensvermittlung als Informationsübertragung . . . . . . . . . 257
Die Kontextabhängigkeit von Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Die individuelle Konstruktion von Bedeutung . . . . . . . . . . . . . 266
Das Erkennen der »Kuh« als Modell des Verstehens . . . . . . . . . 269
Wie ist Verstehen zwischen autonomen Systemen möglich? 272
Was bedeutet das für die Schule? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
11 Zeitgenössische didaktische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik . . 281
Lerntheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Kommunikative und subjektive Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Konstruktivismus und konstruktivistische Didaktik . . . . . . . 289
Neurodidaktisch-neuropädagogische Konzepte . . . . . . . . . . . 295
»Pädagogische Neurobiologie« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Neurodidaktik und Neuropädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Das Konzept des »selbstregulierten Lernens« . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Die Hattie-Studie und ihre Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Was sagt uns das? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
12 Bessere Schule, bessere Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Glaubwürdigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Fachliche Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Feinfühligkeit und Kritikfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Motivationsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Die Bedeutung der Schülerpersönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Zielorientierung und Selbstmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Fleiß . . . . . . . . . . . . . . . 321
»Hirngerechter« Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Aufmerksamkeit und Konzentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Die Anschlussfähigkeit des Stoffes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Wiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Vielfalt der Unterrichtsformen (Methoden-Mix) . . . . . . . . . . . . . . 328
Ganztagsunterricht mit fächerübergreifender Thematik . . . . . . . . 330
Wie sieht nach alledem ein guter, »hirngerechter« Unterricht aus? 331
Abschlussbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
13 Der Einsatz digitaler Medien in der Schule,
Homeschooling und die Einführung eines
»Hybridunterrichts« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Gründe für die Einführung digitaler Medien
in den Schulunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Ergebnisse von Wirksamkeitsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Die Nutzung digitaler Medien in der Schule aus Sicht
der Kognitions- und Neurowissenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Homeschooling und Hybridunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Gesamtfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
Anhang 1: Wie ist unser Gehirn aufgebaut,
wie funktioniert es und wie entwickelt es sich? . . . . . . . . . . . . . 347
Bau und Funktion des menschlichen Gehirns . . . . . . . . . . . . . 347
Die Großhirnrinde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Das subcorticale vegetativ-limbische System . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Die zellulären Bausteine des Gehirns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Anhang 2: Wie verbessere ich mein Gedächtnis? . . . . . . . . . . . . . 366
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Sachindex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Personenindex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Autorenangaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399