Die Gestaltung von Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist eine anspruchsvolle Aufgabe: Eine heterogene Schülerschaft mit vielfältigen Lernbedürfnissen, aber auch -erschwernissen erfordert ein differenziertes Unterrichtsangebot. Gleichzeitig bringt die Diskussion um eine verstärkte Fächerorientierung, um Kompetenzorientierung der Lehrpläne sowie die Beschulung in inklusiven Situationen neue Herausforderungen mit sich.
Unter dem Leitgedanken der "Klaren Strukturierung von Unterricht" wird in diesem Buch ein Weg aufgezeigt, der zu einem lebendigen, anspruchsvollen und an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen orientierten Lernen führen kann. Dazu werden in Form von Stundenbildern sowie zahlreichen Praxisbeispielen Anregungen für die Gestaltung von Unterricht gegeben. Das Buch ist auf diese Weise als Hilfe für die tägliche Unterrichtspraxis konzipiert.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Zu diesem Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.1 Einige persönliche Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.2 Zum Aufbau des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 Ein Bild von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Inklusive Lernsituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Wie lernen Schüler mit geistiger Behinderung? . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 Was sollen Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1 Bildung – Inhalte und Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2 Auswahl und Strukturierung der Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.1 Lebensbedeutsamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.2 Exemplarisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2.3 Elementarisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3 Elementare inhaltliche Strukturen herausarbeiten . . . . . . . . . . . 24
3.4 Kompetenzorientierung des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4 Strukturierung des Unterrichts im Förderschwerpunkt
geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1 Strukturen von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Das Prinzip der Strukturierung als Scharnierstelle der
Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.2.1 Strukturierung als Herstellung von Kohärenz . . . . . . . . 42
4.2.2 Ein Unterrichtsbeispiel: Ich kann telefonieren . . . . . . . . 46
4.2.3 Strukturierung und weitere wichtige Prinzipien des
Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2.4 Die Rolle des Tafelbilds in einem klar strukturierten
Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3 Die Rolle der Lehrkraft in einem klar strukturierten
Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5 Ein Modell der Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6 Innere und äußere Aktivität des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.1 Handeln und Probleme lösen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.1.1 Handeln und Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.1.2 Das methodische Modell der Handlungseinheit . . . . . . 73
6.1.3 Ein Beispiel – Wir pflanzen Ableger von Grünlilien
ein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6.1.4 Handlungsbezogener Unterricht – Projektorientierter
Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.2 Begriffe bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.2.1 Wege der Begriffsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.2.2 Das methodische Modell der Objekterkundung . . . . . . 89
6.2.3 Ein Beispiel: Warum geht die Taschenlampe nicht? . . . 93
7 Artikulation und Dramaturgie des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.1 Unterricht als Geschehen in der Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.2 Hinführung (und Schluss) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.3 Erarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.1 Begriff, Funktion und Gestaltung der
Erarbeitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.2 Erarbeitungsphasen mit dem Akzent auf
entdeckendem bzw. problemlösendem Lernen . . . . . . . 113
7.3.3 Erarbeitungsphasen mit dem Akzent auf
Wissensvermittlung: »Wir kennen Laub- und
Nadelbäume« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.3.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.4 Sicherung – Festigung – Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7.4.1 Funktionen der Sicherungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7.4.2 Formen der Sicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
7.4.3 Sinnvoll üben! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
8 Sprache im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8.1 Funktionen von Sprache im Unterricht im
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8.2 Lehrersprache zwischen Vorbildfunktion und Hemmnis . . . . 131
8.3 Kennzeichen gelungener Lehrersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8.4 Förderung der Gesprächsfähigkeit von Schülern mit
geistiger Behinderung durch die Lehrersprache . . . . . . . . . . . . . . 134
8.5 Gestaltung von Gesprächssituationen im Unterricht . . . . . . . . . 136
8.5.1 Unterrichtsgespräch – Gesprächssituationen im
Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
8.5.2 Planung und Strukturierung einer Gesprächssituation 138
8.5.3 Gesprächsführung in der Gesprächssituation . . . . . . . . . 140
8.5.4 Einbeziehung von nichtsprechenden Schülern . . . . . . . 143
9 Sozialformen des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9.1 Grundlegende Aspekte des Einsatzes von Sozialformen . . . . . . 145
9.2 Klassen- bzw. Frontalunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
9.2.1 Frontalunterricht für Schüler mit geistiger
Behinderung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
9.2.2 »Frontale Phasen« des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9.2.3 Ein Beispiel: Die Gestaltung des Lehrervortrags . . . . . . 148
9.3 Einzelarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
9.3.1 Grundlegende Überlegungen zu Phasen der
Einzelarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
9.3.2 Beispiele für den Einsatz von Einzelarbeit . . . . . . . . . . . . 152
9.4 Partnerarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9.5 Gruppenunterricht – Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
9.5.1 Gruppenarbeit – Begriff und Funktion . . . . . . . . . . . . . . . 155
9.5.2 Für und Wider von Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
9.5.3 Strukturierung von Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
9.5.4 Gestaltung von Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
9.5.5 Unterrichtsbeispiel – Der Weg der Milch: Wie
kommt die Milch in unseren Kühlschrank? . . . . . . . . . . 167
10 Artikulationsmodelle in Fächern und didaktischen
Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
10.1 Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10.1.1 Grundlegende kommunikative Fähigkeiten für den
Schriftspracherwerb/Bilderlesen – »Familie Beck in
der Küche« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10.1.2 Schriftspracherwerb – Der kleine Zauberer Momo
(Einführung des Buchstaben »M«) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
10.1.3 Umgang mit Texten – Situationsbild »Beim
Einkaufen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
10.1.4 Sprechen und Zuhören – Der kleine Herr Jakob: Im
Wartezimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
10.2 Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
10.2.1 Grundlagen der Unterrichtsgestaltung im Fach
Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
10.2.2 Muster und Strukturen: Herr Groß und Herr Klein
(Klassifizieren) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
10.2.3 Zahlbegriffsbildung: Zu Hause bei Tick, Trick und
Track (Zahlbegriff 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
10.2.4 Die Gewinnung des erweiterten Zahlenraums: Wir
beladen einen Zug mit Kisten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
10.3 Sachunterricht: Die historische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
10.3.1 Lerninhalte zum Thema »Zeit« im
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . 220
10.3.2 Zeitwissen: Unser Schultag – Vormittag/Mittag/
Nachmittag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
10.3.3 Historisches Lernen: So hat Uroma Anni Sahne
geschlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
10.4 Sachunterricht: Die sozialwissenschaftliche Perspektive . . . . . . 237
10.4.1 Die Kernaufgabe: Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
10.4.2 Das methodische Modell der Darstellungseinheit –
»Wir helfen Lisa!« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
10.5 Sachunterricht: Die naturwissenschaftliche Perspektive . . . . . . 246
10.5.1 Fachspezifische Arbeitsweisen in den
naturwissenschaftlichen Fächern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
10.5.2 Unterrichtsbeispiel »Betrachten«: Wir schauen an,
was wir von unserem Unterrichtsgang in den Wald
mitgebracht haben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
10.5.3 Unterrichtsbeispiel »Experiment«: Warum halten die
Stundenplankärtchen nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
10.6 Sachunterricht: Die geographische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . 263
10.6.1 Geographieunterricht im Förderschwerpunkt geistige
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
10.6.2 Formen der Veranschaulichung geographischer
Sachverhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
10.6.3 Unterrichtsbeispiel: Wir zeichnen einen Plan von
unserem Klassenzimmer für unsere Eltern . . . . . . . . . . . . 269
10.7 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
10.7.1 Musikunterricht zwischen Instruktion und
Konstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
10.7.2 Vokales Musizieren: Wir lernen das Lied »Wenn sich
die Igel küssen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
10.7.3 Instrumentales Musizieren: Klanggeschichte – »Auf
dem Bauernhof« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
10.8 Kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
10.8.1 »Die Schnecke« von Henri Matisse und einige
Grundaufgaben des Kunstunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
10.8.2 Unterrichtsverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
11 Offenheit und Struktur – kein Widerspruch:
Materialgeleitetes Lernen unter dem Aspekt der
Strukturierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
11.1 Strukturierung offener Lernsituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
11.2 Dokumentation von Lernergebnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
11.3 Ablauf einer Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
12 Abschließende Gedanken: Auf die Lehrer kommt es an! . . . . . . 301
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303