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Vorbestellen	Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a	Standorte: PN.LH Dida / College 3e - Pädagogik / Regal 329	Status: Entliehen	Frist: 25.11.2024	Vorbestellungen: 0

Das Buch thematisiert Fachdidaktiken und fächerübergreifende Bereiche wie Lesen und Schreiben, Mathematik, Sachunterricht, Musik, Sport, Kunst, Soziale Kompetenz, Orientierung und Mobilität und Lebenspraktische Fähigkeiten. Diese beziehen sich auf den Unterricht in heterogenen Lerngruppen und schließen Schülerinnen und Schüler mit mehrfachen Beeinträchtigungen ein. In der Neuauflage wurden die Einzelkapitel umfassend überarbeitet bzw. völlig neu konzipiert, um sicherzustellen, dass die Bedarfe blinder und sehbehinderter Schülerinnen und Schüler im Unterricht berücksichtigt werden. Dr. Ursula Hofer, Prof. em., Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich. Dr. Markus Lang hat die Professur für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

 

Inhalt / / Vorwort zur 1 Auflage 5 / / Vorwort zur 2 Auflage 7 / / 1 Lesen und Schreiben 19 / Markus Lang / 1.1 Das System der Deutschen Brailleschrift 19 / 1.2 Das Lesen der Brailleschrift 22 / 1.2.1 Leseorgan 22 / 1.2.2 Redundanzarmut der Brailleschrift 22 / 1.2.3 Lesebewegungen 23 / 1.2.4 Wahrnehmungs- und Leseprozess 25 / 1.2.5 Lesegeschwindigkeit 26 / 1.2.6 Sitzhaltung 27 / 1.3 Das Schreiben der Brailleschrift 28 / 1.3.1 Brailleschreibmaschine 28 / 1.3.2 Computer und Braillezeile 29 / 1.3.3 Tafel und Stichel 30 / 1.4 Braillenutzung von Schülerinnen und Schülern mit zusätzlichem Förderbedarf 31 / 1.5 Schriftspracherwerb 32 / 1.5.1 Entwicklungsprozesse des Braille-Schriftspracherwerbs 32 / 1.5.2 Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb 37 / 1.5.3 Vorbereitung auf den Lese-und Schreiblehrgang 38 / 1.5.4 Der Lese- und Schreiblehrgang 42 / 1.5.5 Die Reihenfolge der Schriftsysteme und / Schreibmedien 53 / 1.5.6 Förderung der Lesegeschwindigkeit 55 / 1.6 Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers in den Bereichen Lesen und Schreiben 56 / 1.6.1 Computereinsatz bei blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen mit zusätzlichen Beeinträchtigungen 58 / 1.6.2 Computereinsatz in der Grundschule 58 / 1.6.3 Computereinsatz in der Sekundarstufe 60 / 1.7 Herausforderungen bei dualer Schriftnutzung 60 / 1.7.1 Schriftentscheidungen vor dem Schriftspracherwerb 62 / 1.7.2 Die Einführung von Brailleschrift bei Schwarzschriftnutzerinnen und-nutzer 64 / 1.7.3 Konkretes Vorgehen bei der Einführung der Brailleschrift als zweites Schriftsystem 66 / Literatur 67 / / Anhang zu Kapitel 1 71 / Anhang 1: Groß- und Kleinbuchstaben in Eurobraille 72 / Anhang 2: Raster zur Entscheidung über das primäre Schriftmedium / des Schriftspracherwerbs 73 / Anhang 3: Raster zur Entscheidung über die Einführung von Brailleschrift bei Schwarzschriftnutzerinnen und -nutzer 75 / / 2 Grundlagen des Mathematikunterrichts 77 / Juliane Leuders & Markus Lang / 2.1 Ausgangspunkte des Mathematikunterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern 77 / 2.2 Kompetenzbereiche und Leitideen des Mathematikunterrichts 79 / 2.3 Lernmaterialien für heterogene Lerngruppen 81 / 2.4 Zahlen und Operationen 83 / 2.4.1 Lernziele 83 / 2.4.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 86 / 2.4.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 89 / 2.4.4 Didaktische Kriterien 89 / 2.5 Algorithmen, Algebra und funktionales Denken 90 / 2.5.1 Lernziele 90 / 2.5.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 92 / 2.5.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 93 / 2.5.4 Didaktische Kriterien 93 / 2.6 Geometrie (Raum und Form) 94 / 2.6.1 Mathematische Lernziele (inkl. Math. Basisfähigkeiten) 94 / 2.6.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 96 / 2.6.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 98 / 2.6.4 Mathematikdidaktische Kriterien 98 / 2.7 Größen und Messen 99 / 2.7.1 Mathematische Lernziele (inkl. Math. Basisfähigkeiten) 99 / 2.7.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 101 / 2.7.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 102 / 2.7.4 Mathematikdidaktische Kriterien 102 / 2.8 Sachsituationen, Daten und Zufall 102 / 2.8.1 Mathematische Lernziele (inkl. Math. Basisfähigkeiten) 102 / 2.8.2 Individuelle Bedingungen und Lernvoraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder 104 / 2.8.3 Inklusive Eigenschaften des Materials 104 / 2.8.4 Mathematikdidaktische Kriterien 105 / 2.9 Punktschriftnotation 106 / 2.10 Schriftliche Rechenverfahren 107 / 2.10.1 Halbschriftliches Rechnen 108 / 2.10.2 Schriftliche Rechenverfahren 108 / 2.11 Abakus 110 / Literatur 112 / / 3 LaTeX als Mathematikschrift 115 / Ulrich Kalina / 3.1 Verschiedene Mathematikschrift-Systeme 115 / 3.2 Wie ist LaTeX entstanden? 116 / 3.3 Das LaTeX-Konzept in fünf einfachen Regeln 117 / 3.4 LaTeX als Brückenschriftsystem 119 / 3.4.1 Methodische Aspekte 120 / 3.4.2 Eingabehilfe TeXShell 120 / 3.4.3 Verwendung von LaTeX-Abkürzungen 120 / 3.4.4 Müssen Schülerinnen und Schüler »übersetzbare« LaTeX-Dokumente erstellen? 120 / 3.5 Mathematik - gesprochen und geschrieben 121 / 3.5.1 Wie streng müssen die Syntax-Regeln von LaTeX eingehalten werden? 122 / 3.6 Nachteile der linearen LaTeX-Notation 123 / 3.7 Vorteile einer Zeichen- und zeilenorientierten Notation 123 / 3.8 LaTeX für sehbehinderte Schülerinnen und Schüler? 124 / Literatur 125 / / 4 Inklusiver Sachunterricht und Medieneinsatz für Kinder mit und ohne Sehbeeinträchtigungen 126 / Friedrich Gene & Markus Lang / 4.1 Einleitung 126 / 4.2 Sachunterricht und Inklusion 127 / 4.3 Lernen im Sachunterricht als sozialkonstruktivistischer Inklusionsprozess 128 / 4.4 Welterschließendes Lernen im Kontext von Blindheit und / Sehbehinderung 131 / 4.5 Handlungsfelder des welterschließenden Lernens und deren inklusives Potential 133 / 4.5.1 Wahrnehmen/sich informieren 134 / 4.5.2 Erarbeiten/Dokumentieren 135 / 4.5.3 Gestalten/sich ausdrücken 137 / 4.5.4 Präsentieren/sich mitteilen 138 / 4.5.5 Kommunizieren/sich verständigen 139 / 4.5.6 Anwenden/üben 140 / 4.6 Zur Funktion von Medien und Materialien im inklusiven / Sachunterricht 141 / 4.6.1 Funktionen von Medien im sachunterrichtlichen Lehr-Lernprozess 141 / 4.6.2 Medien im Kontext von Sehbehinderung und Blindheit 142 / 4.6.3 Medien für einen inklusiven Sachunterricht 144 / Literatur 144 / / 5 Veranschaulichung in naturwissenschaftlichen Kontexten: Gestaltung konkret 146 / Silvia Brüllhardt & Ursula Hofer / 5.1 Taktile und visuelle Veranschaulichung 146 / 5.1.1 Das Modell 146 / 5.1.2 3D-Druck 147 / 5.1.3 Das Relief 148 / 5.1.4 Die Quellkopie 148 / 5.2 Gestaltungsprinzipien für visuelle und taktile Veranschaulichung 149 / 5.3 Materialien für die taktile Veranschaulichung 152 / 5.3.1 Materialien fü rRelieforiginale 153 / 5.3.2 Materialien für Reliefabzüge 153 / 5.3.3 Materialien für Reliefunikate 153 / 5.4 Veranschaulichungen für verschiedene naturwissenschaftliche Fachbereiche 154 / 5.4.1 Geografie und Geschichte 154 / 5.4.2 Mathematik 155 / 5.5 Schlussfolgerung 156 / Literatur 156 / / 6 Musik 157 / Martin Huwyler / 6.1 Einleitung 157 / 6.1.1 Spezifische Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler für den Musikunterricht 157 / 6.2 Ziele - Inhalte, didaktische Prinzipien, Medien 159 / 6.2.1 Bedeutsamkeit in Gegenwart und Zukunft 159 / 6.2.2 Musik als Beruf oder Freizeitbeschäftigung 160 / 6.3 Inhalte 161 / 6.3.1 Allgemeine didaktische Aspekte 162 / 6.3.2 Medien und technische Hilfsmittel 162 / 6.3.3 Übertragung von Noten und Texten in Brailleschrift 164 / 6.3.4 Aufnahmegeräte 164 / 6.3.5 Computer- und Tablet-Anwendungen 166 / 6.4 Singen 167 / 6.4.1 Atmung, Haltung, Stimme 167 / 6.4.2 Noten und Liedtexte lesen - auswendig singen 168 / 6.5 Bewegen und Tanzen 169 / 6.5.1 Aufbau eines Bewegungsrepertoires 169 / 6.5.2 Bewegungsvermittlung 170 / 6.5.3 Sicheres Bewegen im Raum 171 / 6.6 Hören 172 / 6.6.1 Auditive Wahrnehmung 172 / 6.6.2 Musik hören 173 / 6.7 Vokal- und Instrumentalmusik 174 / 6.7.1 Spielen ohne Noten 175 / 6.7.2 Spielen mit Noten 176 / 6.7.3 Merkmale der Notation in Schwarzschrift 176 / 6.7.4 Braillenotenschrift 177 / 6.8 Instrumentalspiel 179 / 6.8.1 Instrumentenwahl 180 / 6.8.2 Aspekte einzelner Instrumentenfamilien als / Auswahlkriterien 181 / 6.9 Blinde und sehbehinderte Musikerinnen und Musiker, die solistisch oder in Ensembles spielen 183 / 6.10 Schlussfolgerungen 184 / Literatur 184 / / 7 Bewegungserziehung 186 / Markus Lang / 7.1 Didaktische Grundorientierung des Sportunterrichts 186 / 7.2 Die Bedeutung der Bewegungserziehung für blinde und hochgradig sehbehinderte Schülerinnen und Schüler und die Praxis des Schulsports 186 / 7.3 Ophthalmologische Aspekte 188 / 7.4 Das Bewegungslernen von Kindern und Jugendlichen mit Blindheit und Sehbehinderung und didaktische Umsetzungen im Sportunterricht 190 / 7.5 Organisatorische Aspekte des Sportunterrichts 191 / 7.6 Psychomotorik, Rhythmik und Tanz 193 / 7.7 Schwimmen 195 / 7.8 Leichtathletik 196 / 7.8.1 Lauf 197 / 7.8.2 Sprung 198 / 7.8.3 Wurf 199 / 7.9 Sportspiele 200 / 7.9.1 Goal ball und Torball 200 / 7.9.2 Blindenfußball 202 / 7.9.3 Weitere Ballspiele 203 / 7.10 Lauf- und Fangspiele 204 / 7.11 Ausblick: Weitere Sportarten 204 / Literatur 205 / / 8 Kunstunterricht mit blinden und taktil orientierten Schülerinnen und Schülern 208 / Judith Schulz / 8.1 Problemfach Kunst? 208 / 8.2 Fachübergreifende und unterrichtsimmanente Ziele des / Kunstunterrichts 209 / 8.3 Didaktische Überlegungen zu den Unterrichtszielen und Inhalten - Was ist Kunst? 211 / 8.3.1 Entwicklung und Bedeutung des Kunstunterrichtes in der Blindenpädagogik 211 / 8.3.2 Ziele des Kunstunterrichts - Lehrplanbezug 213 / 8.3.3 Konsequenzen für die Planung des Kunstunterrichtes und der Unterrichtsziele 215 / 8.4 Methodische Überlegungenzum Kunstunterricht 216 / 8.4.1 Unterrichtsstruktur 217 / 8.4.2 Methoden der Kunstrezeption 218 / 8.4.3 Einsatz technischer Hilfsmittel 219 / 8.4.4 Museumsbesuche 219 / 8.5 Umsetzung im Unterricht 220 / 8.5.1 Rolle der Lehrperson 220 / 8.5.2 Material und Organisation im Klassenraum 221 / 8.5.3 Bildbetrachtung im Kunstunterricht 224 / 8.5.4 Vermittlung von Bedeutungswissen 229 / 8.6 Zusammenfassung und Ausblick 230 / Literatur 231 / / 9 Informationstechnologie (IT) 233 / Ulrich Kalina / 9.1 IT-Systeme in der sonderpädagogischen Förderung 233 / 9.2 Assistive Technologie 233 / 9.2.1 Braillezeile 233 / 9.2.2 Sprachausgabe 234 / 9.2.3 Screenreader 234 / 9.2.4 Vergrößerungssoftware 235 / 9.2.5 Weitere Assistive Technologien für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung 236 / 9.2.6 Produkte, Anbieter, Informationsquellen 236 / 9.3 Methodische Aspekte 237 / 9.3.1 Notwendigkeit eines speziellen Windows-Zugangs 237 / 9.3.2 Objekt-orientierte Navigation in Windows - »ohne Maus« 237 / 9.3.3 Kontextmenü 238 / 9.3.4 Tastatur statt Maus 238 / 9.3.5 Anwählen, Markieren, Aktivieren 239 / 9.3.6 Menüs vor Kurztasten 239 / 9.3.7 Windowsfunktionen vor Screenreader-Funktionen 240 / 9.3.8 Klare Begrifflichkeit 240 / 9.4 Informationstechnische Bildung - für alle! 240 / 9.4.1 ECDL und Ilvesheimer Kompetenzraster 241 / 9.5 Digitale Lehr- und Lernmittel 242 / 9.5.1 Problempunkt Barrierefreiheit 242 / 9.5.2 Literatur in digitaler Form 243 / 9.5.3 DAISY 243 / Weiterführende Literatur/Informationsquellen im Internet 244 / / 10 Förderung sozialer Kompetenzen 245 / Ursula Hofer / 10.1 Definitionen, Inhalte und Voraussetzungen sozialer Kompetenz 245 / 10.1.1 Individuelle Voraussetzungen 246 / 10.1.2 Angebote zur Förderung sozialer Kompetenzen 247 / 10.2 Inhalte von Förderangeboten zum Erwerb sozialer Kompetenzen 248 / 10.3 Didaktische Umsetzungen der Förderung sozialer Kompetenzen 249 / 10.3.1 Modelllernen: Ausführungs-oder Anregungsmodell 251 / 10.3.2 Rollenspiel 252 / 10.4 Feedback 255 / 10.4.1 Transfer 255 / 10.5 Körpersprache als Selbstinszenierung 256 / 10.5.1 Stereotypien: Bewegung, Sprache, Stimme 257 / 10.6 Interaktionsspiele 259 / Literatur 260 / / 11 Förderung kommunikativer Kompetenzen 262 / Ursula Hofer / 11.1 Voraussetzungen und Inhalte kommunikativer Kompetenzen 262 / 11.1.1 Non- und paraverbale Kommunikation 263 / 11.1.2 Kommunikationsgestaltung 263 / 11.2 Didaktische Umsetzungen: Exemplarische Auswahl 265 / 11.2.1 Körpersprache gestalten: Theaterarbeit 265 / 11.2.2 Verbale Kommunikation: Sprechkompetenzen 266 / 11.2.3 Hörkompetenzen: Hörverstehen 269 / 11.3 Unterstützte Kommunikation 270 / 11.3.1 Zielsetzungen und Voraussetzungen 270 / 11.3.2 Individuelle Voraussetzungen 272 / 11.3.3 Kontext: Kommunikationsvoraussetzungen der Bezugspersonen 274 / 11.4 Körpereigene Kommunikationsformen 274 / 11.5 Nichtelektronische Kommunikationshilfen 276 / 11.6 Elektronische Kommunikationshilfen 279 / 11.7 Förderorte und Unterrichtsgestaltung 282 / 11.8 Allgemeine Schlussfolgerung 283 / Literatur 284 / / 12 Förderung von Orientierung und Mobilität 287 / Ursula Hofer & Viola Oser / 12.1 Orientierung und Mobilität (O&M) im Überblick 287 / 12.1.1 Definitionen, Aufgaben und Ziele 287 / 12.1.2 Klientel von O&M 288 / 12.1.3 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen 289 / 12.1.4 Individualisierung und Kooperation 292 / 12.1.5 Rahmenbedingungen des Unterrichts 294 / 12.2 Echolokalisation 294 / 12.3 Inhalte von O&M 296 / 12.3.1 Förderung von Wahrnehmung und Bewegung 298 / 12.3.2 Orientieren und Bewegen im Raum: Fortbewegung und Schutz 302 / 12.3.3 Gestaltung des Raumes 304 / 12.4 Didaktische Konzepte 306 / 12.4.1 Erfahrungslernen und Begriffsbildung 307 / 12.4.2 Vom markanten Punkt zum kognitiven Plan 310 / 12.4.3 Gestaltungsprinzipien einer O&M-Unterrichtssequenz im öffentlichen Raum 311 / 12.5 Hilfsmittel 312 / 12.5.1 Der Langstock: Unterstützung und Schutz 313 / 12.5.2 Alternativen zum Langstock - Ergänzung des Langstocks 314 / 12.5.3 Der Navigationsgürtel feelSpace 315 / 12.5.4 Hilfsmitteltraining am Beispiel >Monokular< 315 / 12.5.5 Smartphone und Apps 316 / Literatur 318 / / 13 Förderung Lebenspraktischer Fähigkeiten (LPF) 320 / Alex Hergert & Ursula Hofer / 13.1 Lebenspraktische Fähigkeiten (LPF) im Überblick 320 / 13.1.1 Aufgaben und Ziele von LPF 320 / 13.1.2 Ausbildungskonzepte für Fachpersonen LPF 323 / 13.2 Besondere Herausforderungen des Fachs LPF 324 / 13.2.1 Selbstständige Lebensgestaltung 324 / 13.2.2 LPF als spezifisches Unterrichtsfach oder als fächerübergreifendes Prinzip? 325 / 13.3 Inhalte von LPF 328 / 13.3.1 Inhalte und Lebensbereiche 328 / 13.4 Didaktische Konzepte von LPF 334 / 13.4.1 Unterrichtsvoraussetzungen auf verschiedenen systemischen Ebenen 334 / 13.4.2 Didaktische Grundprinzipen 335 / 13.4.3 Unterricht strukturieren und rhythmisieren 337 / 13.4.4 Gestaltung von Lernprozessen 338 / 13.4.5 Das Drei-Phasen-Modell am BeispielSchuhe binden« 339 / 13.4.6 Das Drei-Phasen-Modell am Beispiel »Rasieren« 340 / 13.5 Didaktische Umsetzung von Lernfeldern rund um das Thema >Essen< 340 / 13.5.1 Inhalte (vgl auch ISB 2001) 340 / 13.5.2 Begriffsbildung 341 / 13.5.3 Räumliche Orientierung 341 / 13.5.4 Verhalten am Tisch 342 / 13.5.5 Essenstechniken 343 / 13.6 Hilfsmittel zurUnterstützung Lebenspraktischer Fähigkeiten 345 / 13.6.1 Unterstützende Technologien: Exemplarischer Überblick 346 / 13.7 Fazit 349 / Literatur 349