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Vorbestellen	Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a	Standorte: PN.E Wool / College 3e - Pädagogik / Regal 3e-1	Status: Verfügbar	Frist:	Vorbestellungen: 0

Dieses weltweit verbreitete Standardwerk behandelt einen reichhaltigen Themenkatalog der Pädagogischen Psychologie. Die Autorin Anita Woolfolk ist Vorsitzende der Abteilung Educational Psychology der American Psychology Association.

 

Dieses Lehrbuch richtet sich an alle, die sich mit Erziehung, Bildung und Lernen beschäftigen: von der Erzieherin im Kindergarten bis zum Volkshochschuldozenten und Dozenten in Sonderschulungen für körperbehinderte Erwachsene, aber vor allem an Studenten der Pädagogik und der Psychologie. Der Text ist so geschrieben, dass zu seinem Verständnis kein fortgeschrittenes Studium der Pädagogik oder Psychologie notwendig ist. Alle Themen, die ein Lehrender über das Lernverhalten von Schülern und die praktische Umsetzung im Unterricht wissen muss, werden leicht verständlich und didaktisch hervorragend aufbereitet eingeführt.

 

Hauptanliegen des - komplett auf die Verhältnisse im deutschsprachigen Raum angepassten - Buches ist es, die Erkenntnisse aus der Forschung für die Lösung von Alltagsproblemen des Unterrichtens zu nutzen. Dafür wurden zahlreiche Beispiele, Unterrichtsausschnitte, Fallstudien und Richtlinien zusammengetragen. Für die 12. Auflage wurde das Werk vollständig überarbeitet und um wichtige Studien ergänzt, z.B. im Bereich Neurowissenschaften, zum Einsatz von Technologie in Unterricht und Alltag von Lehrern und Lernern oder zur ethnischen, rassischen und religiösen Vielfalt in der Zusammensetzung von Klassen. Hinzu kommt ein ganz neues Kapitel u.a. zu multimedialem Lernen und zur Analyse des lebenslangen Lernens. Neuerungen in der Bildungspolitik in Deutschland und deren Umsetzung in den Schulen und Lehrplänen und die Einbettung der deutschen Verhältnisse in die europäischen Rahmenbedingungen werden ebenfalls dargestellt.

 

Inhaltsverzeichnis/Vorwort zur amerikanischen Ausgabe XV/Neue Inhalte in der zwölften Auflage XV/Danksagung XV/Über die Autorin XVII/Vorwort zur deutschen Ausgabe XVIII/Kapitel 1 Lernen, Lehren und Pädagogische Psychologie 1/1.1 Lernen und Unterrichten heute 2/1.1.1 Selbstvertrauen des Lehrers in verschiedenen Kontexten 3/1.1.2 Hohe Erwartungen an Lehrer und Schüler 3/1.1.3 Kommt es auf den Lehrer an? 4/1.2 Was ist gute Lehre? 5/1.2.1 In vier Klassenzimmern 5/1.2.2 Differenzierter Unterricht 7/1.2.3 Lehrer ohne Berufserfahrung 9/1.3 Das Fach Pädagogische Psychologie 9/1.3.1 Anfange des Faches: Pädagogische Psychologie und Lehre 9/1.3.2 Pädagogische Psychologie heute 10/1.3.3 Kommt es nur auf den gesunden Menschenverstand an? 11/1.3.4 Der Einsatz von Forschung beim Verstehen und Verbessern/des Lernprozesses 12/1.3.5 Was ist wissenschaftliche Forschung? 15/1.3.6 Theorien 16/1.3.7 Förderung 18/Zusammenfassung 20/Kapitel 2 Kognitive Entwicklung 23/2.1 Was ist Entwicklung? - Eine Definition 24/2.1.1 Drei Fragen an alle Entwicklungstheorien 25/2.1.2 Drei Grundprinzipien der Entwicklung 26/2.2 Gehirn und kognitive Entwicklung 27/2.2.1 Gehirnentwicklung: Neuronen 27/2.2.2 Gehirnentwicklung: Cortex 29/2.2.3 Gehirnentwicklung in der Adoleszenz 31/2.2.4 Die Zusammenschau: So arbeitet das Gehirn 32/2.2.5 Neurowissenschaft, Lernen und Lehren 32/2.2.6 Lektionen für Lehrer: Allgemeine Prinzipien 35/2.3 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung 36/2.3.1 Entwicklungseinflüsse 36/2.3.2 Grundtendenzen der Entwicklung des Denkens 37/2.3.3 Vier Stufen der kognitiven Entwicklung 38/2.3.4 Informationsverarbeitung, Neo-Piagetscher Ansatz und die/neurowissenschaftliche Richtung in der kognitiven Entwicklung 48/2.3.5 Grenzen der Theorie Piagets 50/2.4 Wygotskis soziokultureller Ansatz 53/2.4.1 Die sozialen Wurzeln individueller Denkvorgänge 53/2.4.2 Kulturtechniken und kognitive Entwicklung 55/2.4.3 Die Rolle der Sprache und der Selbstgespräche 56/2.4.4 Die Zone der proximalen Entwicklung 58/2.4.5 Grenzen der Theorie Wygotskis 58/2.5 Lektionen für Lehrer: Implikationen der Theorien Piagets und Wygotskis für Lehrer 59/2.5.1 Was können wir von Piaget lernen? 59/2.5.2 Was können wir von Wygotski lernen? 60/Zusammenfassung 64/Kapitel 3 Entwicklung des Selbst, soziale und Moralentwicklung 69/3.1 Körperliche Entwicklung 70/3.1.1 Körperliche und motorische Entwicklung 70/3.1.2 Spiel, Erholungspausen und körperliche Betätigung 72/3.1.3 Störungen der körperlichen Entwicklung 74/3.2 Bronfenbrenner: Der soziale Entwicklungskontext 77/3.2.1 Die wichtige Rolle des Kontextes und das ökologische Entwicklungsmodell 77/3.2.2 Familien 79/3.2.3 Peers „ 83/3.2.4 Jeden Schüler erreichen: Unterstützung durch Lehrer 86/3.2.5 Lehrer und Kindesmisshandlung und -missbrauch 87/3.2.6 Gesellschaft und Medien 89/3.3 Identität und Selbstkonzept 89/3.3.1 Erikson: Stufen der individuellen Entwicklung 90/3.3.2 Die Vorschuljahre: Vertrauen, Selbständigkeit, Initiative 90/3.3.3 Ethnische und rassische Identität 96/3.3.4 Das Selbstkonzept 98/3.3.5 Selbstwert 100/3.3.6 Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept und Selbstwert 100/3.4 Andere verstehen und Moralentwicklung 101/3.4.1 Theorie des Geistes und Intention 101/3.4.2 Moralentwicklung 102/3.4.3 Moralische Urteile, soziale Konventionen und persönliche Entscheidungen 105/3.4.4 Kulturunterschiede im moralischen Urteilen 106/3.4.5 Unmoralisches Verhalten: Aggression und Täuschen. 107/3.5 Persönlichkeitsentwicklung/soziale Entwicklung: Lektionen für Lehrer 112/Zusammenfassung 113/Kapitel 4 Individuelle Unterschiede im Lernen und besondere Lernanforderungen 117/4.1 Intelligenz 118/4.1.1 Sprache und Etikettieren 118/4.1.2 Was bedeutet Intelligenz? 121/4.1.3 Multiple Intelligenzen 123/4.1.4 Lektionen für Lehrer: Multiple Intelligenzen 125/4.1.5 Intelligenz als Prozess 125/4.1.6 Messen der Intelligenz 126/4.1.7 Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz 129/4.2 Lern- und Denkstile 131/4.2.1 Lernstile/Lernpräferenzen 131/4.3 Individuelle Unterschiede und die gesetzlichen Rahmenbedingungen der Schulen 134/4.4 Schüler mit Lernstörungen 136/4.4.1 Neurowissenschaftliche Befunde zu Lernbehinderungen 136/4.4.2 Schüler mit besonderen Lernstörungen 137/4.4.3 Schüler mit Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsstörungen 140/4.4.4 Lektionen für Lehrer: Lernstörungen und ADHS 142/4.4.5 Schüler mit Kommunikationsstörungen 143/4.4.6 Schüler mit emotionalen und Verhaltensstörungen 145/4.4.7 Schüler mit intellektuellen Behinderungen/Störungen 151/4.4.8 Schüler mit Beeinträchtigungen der Gesundheit und Störungen des Sinnessystems 152/4.4.9 Autismus-Störungen und Asperger-Syndrom 156/4.4.10 Feststellung der Interventionsbedürftigkeit und-Wirksamkeit 158/4.5 Hochbegabte und hochintelligente Schüler 158/4.5.1 Wer ist ein hochbegabter Schüler? 159/4.5.2 Hochbegabte Schüler erkennen 161/4.5.3 Hochbegabte Schüler unterrichten 162/Zusammenfassung 164/Kapitel 5 Sprachentwicklung, Sprachunterschiede und Bildung für Migranten 169/5.1 Sprachentwicklung 170/5.1.1 Was entwickelt sich? Sprache und kulturelle Unterschiede 170/5.1.2 Wann und wie wird Sprache erworben? 171/5.1.3 Früher Schriftspracherwerb 174/5.1.4 Schriftspracherwerb von bilingualen Kindern 177/5.2 Mehrsprachige Sprachentwicklung 179/5.2.1 Zweisprachigkeitsentwicklung 179/5.2.2 Gebärdensprachen 182/5.2.3 Was bedeutet es, bilingual zu sein? 183/5.2.4 Kontextualisierte und Hoch- und Fachsprachen 183/5.3 Dialektunterschiede im Unterricht 186/5.3.1 Dialekte 186/5.3.2 Geschlechtsspezifische Sprache und Soziolekt 187/5.4 Unterricht für Schüler mit Migrationshintergrund und Deutsch als Zweitsprache 188/5.4.1 Einwanderer und Flüchtlinge 188/5.4.2 Schulklassen heute 189/5.4.3 Generation 1,5: Schüler in zwei Welten 190/5.4.4 Zweisprachige Erziehung und Zweitsprachlerner 191/5.4.5 Affektive und emotionale/soziale Faktoren 195/5.4.6 Familienkontakte: Den kulturellen Wissensfundus und/die Kulturtechniken nutzen 196/5.5 Besondere Lernanforderungen: Zweitspracherwerber mit Störungen und/Hochbegabungen 197/5.5.1 Zweitsprachlerner mit Lernstörungen 197/5.5.2 Jeden Schüler erreichen: Hochbegabung bei bilingualen Schüler erkennen 197/Zusammenfassung 199/Kapitel 6 Kultur und Vielfalt 203/6.1 Die multikulturellen Schulklassen in den gegenwärtigen Schulen 204/6.1.1 Kulturelle Vielfalt in USA und Deutschland 204/6.1.2 Vorsicht bei der Interpretation von Kulturunterschieden 206/6.2 Ökonomische und soziale Schichtunterschiede 207/6.2.1 Soziale Schicht und sozioökonomischer Status 207/6.2.2 Armut und Schulleistung 207/6.3 Ethnische und Rassenunterschiede 211/6.3.1 Fachbegriffe: Ethnie und Rasse 211/6.3.2 Ethnische und rassische Unterschiede in Schulleistungen 212/6.3.3 Das Erbe langer Diskrimination 213/6.3.4 Furcht vor Stereotypisierung 217/6.4 Geschlechtsunterschiede in der Klasse 220/6.4.1 Geschlecht und Geschlechtsrolle 220/6.4.2 Geschlechtsrollenidentität 222/6.4.3 Voreingenommenheit einem Geschlecht gegenüber im Unterricht 223/6.4.4 Geschlechtsunterschiede bei intellektuellen Fähigkeiten 224/6.5 Multikulturelle Erziehung: Kulturbewusster Unterricht 227/6.5.1 Kulturunterschiede berücksichtigende Pädagogik 228/6.5.2 Resilienz fördern 231/6.5.3 Unterschiede im Lernen 233/6.5.4 Lektionen für den Lehrer: Jeden Schüler unterrichten 235/Zusammenfassung 237/Kapitel 7 Behavioristische Sichtweise des Lernens 241/7.1 Lernen verstehen 242/7.1.1 Neurowissenschaftliche Grundlagen des Lernens 243/7.1.2 Lernen ist nicht immer das, was es zu sein scheint 243/7.2 Frühe Erklärungen des Lernens: Kontiguität und klassisches Konditionieren 244/7.3 Operantes Konditionieren: neue Reaktionen versuchen 246/7.3.1 Arten von Konsequenzen 247/7.3.2 Verstärkungspläne 249/7.3.3 Antezedente Bedingungen und Verhaltensänderung 251/7.4 Angewandte Verhaltensanalyse 253/7.4.1 Methoden, erwünschtes Verhalten hervorzurufen 253/7.4.2 Richtiger Umgang mit unerwünschtem Verhalten 258/7.5 Die Zusammenschau: Behavioristische Ansätze im Unterricht und im Klassenmanagement 261/7.5.1 Gruppenkonsequenzen und Kollektivstrafen -. 261/7.5.2 Kontingenzverträge und Münzwirtschaft 262/7.5.3 Jeden Schüler erreichen: Schwere Verhaltensstörungen 264/7.5.4 Jeden Schüler erreichen: Funktionale Verhaltensanalyse und Unterstützung für positives Verhalten 265/7.5.5 Selbstregulation267/7.6 Forderungen, Warnungen und Kritik 269/7.6.1 Jenseits des Behaviorismus: Banduras Gegenentwurf 269/7.6.2 Kritik des behavioristischen Lernsatzes 270/7.6.3 Ethische Fragen 270/7.6.4 Lektionen für Lehrer: Behavioristische Ansätze 271/Zusammenfassung 272/Kapitel 8 Kognitivistische Sichtweise des Lernens 275/8.1 Elemente der kognitiven Perspektive 276/8.1.1 Ein Vergleich der kognitiven und behavioristischen Sicht 277/8.1.2 Das Gehirn lind kognitives Lernen 277/8.1.3 Die Rolle des Wissens im Lernprozess 278/8.2 Die kognitive Sichtweise des Gedächtnisses 279/8.2.1 Das sensorische Gedächtnis 281/8.2.2 Das Arbeitsgedächtnis 285/8.2.3 Kognitive Beanspruchung und Informationen behalten 288/8.2.4 Individuelle Unterschiede beim Arbeitsgedächtnis 291/8.3 Das Langzeitgedächtnis 292/8.3.1 Kapazität, Haltezeit und Inhalt des Langzeitgedächtnisses 292/8.3.2 Explizite Erinnerungen: Semantisch und episodisch 295/8.3.3 Implizites Gedächtnis 299/8.3.4 Speichern und Abrufen von Informationen im Langzeitgedächtnis 300/8.3.5 Individuelle Unterschiede und Langzeitgedächtnis 304/8.4 Wissenserwerb: Einige Grundprinzipien 305/8.4.1 Jeden Schüler erreichen: Der Erwerb des deklarativen Wissens 305/8.4.2 Der Erwerb prozeduralen Wissens 308/Zusammenfassung 311/Kapitel 9 Komplexe kognitive Prozesse 315/9.1 Metakognition 316/9.1.1 Metakognitives Wissen und Steuerung 316/9.1.2 Individuelle Unterschiede in Metakognitionen 317/9.1.3 Lektionen für Lehrer: Metakognitionen entwickeln 317/9.2 Lernstrategien 318/9.2.1 Strategisch lernen 319/9.2.2 Visuelle Organisationshilfen 322/9.2.3 Lesestrategien 323/9.2.4 Lernstrategien anwenden 324/9.2.5 Lernstrategien und Lernerfolg im Studium 325/9.2.6 Jeden Schüler erreichen: Lernstrategien für Schüler mit Lernschwierigkeiten 326/9.3 Problemlösen 326/9.3.1 Probleme finden und erkennen 328/9.3.2 Ziele definieren und Problemdarstellung 329/9.3.3 Mögliche Lösungsstrategien erkunden 333/9.3.4 Vorausschauen, Handeln, Zurückschauen 334/9.3.5 Hindernisse beim Problemlösen 334/9.3.6 Expertenwissen und Problemlösen 336/9.4 Kreativität und kreatives Problemlösen 338/9.4.1 Kreativität: eine Definition 338/9.4.2 Kreativität erfassen 338/9.4.3 Ursprünge der Kreativität 339/9.4.4 Kreativität im Unterricht 342/9.4.5 Das große K: Revolutionäre Erneuerung 342/9.5 Kritisches Denken und Argumentieren 343/9.5.1 Kritisches Denken entwickeln 343/9.5.2 Kritisches Denken in bestimmten Bereichen 344/9.5.3 Argumentieren 344/9.6 Lerntransfer durch Unterricht 345/9.6.1 Verschiedene Ansichten über Transfer 346/9.6.2 Unterricht für positiven Lerntransfer 347/Zusammenfassung 350/Kapitel 10 Sozial-kognitive Lerntheorien und Motivation 353/10.1 Sozial-kognitive Lerntheorie 354/10.1.1 Gin selbstbestimmtes Leben: Albert Bandura 354/10.1.2 Jenseits des Behaviorismus 355/10.1.3 Triarchischer reziproker Determinismus 356/10.2 Vorbildwirkung: Lernen durch Beobachten 357/10.2.1 Komponenten des Beobachtungslernens 358/10.2.2 Beobachtungslernen im Unterricht 359/10.3 Selbstwirksamkeit und Handlungskontrolle 361/10.3.1 Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept und Selbstwert 362/10.3.2 Ursachen der Selbstwirksamkeit und ein Prozessmodell 363/10.3.3 Selbstwirksamkeit im Lehr- und Lernprozess 364/10.3.4 Selbstwirksamkeitserleben des Lehrers 366/10.4 Selbstgesteuertes Lernen 366/10.4.1 Was beeinflusst die Selbstregulation? 367/10.4.2 Ein Einzelfall eines selbstregulierten Lerners 370/10.4.3 Zwei verschiedene Schulklassen 371/10.4.4 Technologie und Selbstregulation 372/10.4.5 Jeden Lerner erreichen: Familie und Selbststeuerung 372/10.4.6 Ein alternativer Ansatz zur Selbstregulation: Kognitive Verhaltensmodifikation 372/10.4.7 Emotionale Selbstregulation 375/10.5 Selbstwirksamkeit und Selbstregulation vermitteln 375/10.5.1 Komplexe Aufgaben 377/10.5.2 Kontrolle 377/10.5.3 Selbstbewertung 378/10.5.4 Zusammenarbeit 378/10.6 Die Zusammmenschau: Lerntheorien 379/Zusammenfassung 381/Kapitel 11 Motivation für Lernen und Lehre 385/11.1 Was ist Motivation? 386/11.1.1 Lerner mit verschiedenen Motivationslagen 386/11.1.2 Intrinsische und extrinsische Motivation 387/11.1.3 Fünf Ansätze in der Motivationstheorie 389/11.2 Bedürfnisse 391/11.2.1 Maslows Hierarchie der Bedürfnisse 391/11.2.2 Selbstbestimmung: Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Zugehörigkeit 392/11.2.3 Lektionen für Lehrer: Bedürfnisse 395/11.3 Zielorientierungen 395/11.3.1 Zieltypen und Zielorientierungen 396/11.3.2 Rückmeldung, Ziele abstecken und Zielakzeptanz 399/11.3.3 Lektionen für Lehrer: Ziele 399/11.4 Überzeugungen, subjektive Theorien und Selbstwahrnehmung der Motivation 400/11.4.1 Subjektive Theorien des Wissenserwerbs:/Epistemologische Überzeugungen 400/11.4.2 Subjektive Theorien des Fähigkeitskonzepts 401/11.4.3 Subjektive Theorien von Ursachen und Kontrolle: Attributionstheorie 402/11.4.4 Subjektive Theorien des Selbstwerts 403/11.4.5 Lektionen für Lehrer: Überzeugungen und Attributionen 406/11.5 Interesse, Neugier, Emotionen und Ängste 407/11.5.1 Auf Interessen eingehen 407/11.5.2 Neugier: Neuheit und Komplexität 408/11.5.3 Emotionen und Angst 410/11.5.4 Lektionen für Lehrer: Neugier, Interesse und Emotionen 413/11.6 Motivation zum Lernen im schulischen Kontext: TARGET 415/11.6.1 Geeignete Lernaufgaben 416/11.6.2 Selbstständigkeit unterstützen und Leistungen anerkennen 417/11.6.3 Arbeitsgruppen zusammenstellen, Bewerten und Zeitpläne 419/11.6.4 Individuelle und Gruppenunterschiede in der Motivation 420/11.6.5 Lektionen für Lehrer: Strategien zur Förderung der Motivation 423/Zusammenfassung 427/Kapitel 12 Lernumgebungen schaffen 433/12.1 Die Notwendigkeit von Organisation 434/12.1.1 Eine grundsätzliche Anforderung: Die Mitarbeit der Lerner gewinnen 434/12.1.2 Die Ziele des Klassenmanagements 435 ... 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