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11 von 2188
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität
Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts : Franz Emanuel Weinert gewidmet
VerfasserIn: Helmke, Andreas
Verfasserangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2017
Verlag: Seelze-Velber, Klett/Kallmeyer
Mediengruppe: Buch
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 Vorbestellen Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a Standorte: PN.T Helm / College 3e - Pädagogik Status: Verfügbar Frist: Vorbestellungen: 0
Inhalt
AUS DEM INHALT: / / / Vorworte / / 1 Einleitung. 14 / 1.1 Die empirische Wende 14 / 1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 15 / 1.3 Adressaten 16 / 1.4 Ziele17 / / 2 Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 18 / 2.1 Übersicht 18 / 2.2 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 20 / 2.2.1 Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 20 / 2.2.2 Prozess- versus Produktorientierung.21 / 2.2.3 Variablen- versus personzentrierter Ansatz.24 / 2.2.4 Einzelmerkmale, Muster und Stile. 26 / 2.2.5 Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 28 / 2.2.6 Quantitative und qualitative Methoden 30 / 2.2.7 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge31 / 2.2.8 Additive versus multiplikative Wirkungen31 / 2.2.9 Wechselwirkungen32 / 2.2.10 Wahrscheinlichkeitscharakter33 / 2.3 Zielkriterien des Unterrichts 34 / 2.3.1 Die klassischen Taxonomien. 35 / 2.3.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien.36 / 2.3.3 Typen von Zielkriterien des Unterrichts38 / 2.3.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien38 / 2.3.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 38 / 2.3.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule.40 / 2.3.3.4 Erzieherische Wirkungen.45 / 2.3.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 45 / 2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 45 / 2.4.1 Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung46 / 2.4.2 Von der Instruktion zur Konstruktion ¿ und halfway back.47 / 2.4.3 Vom Labor zur Schulklasse.49 / 2.4.4 Von der fachübergreifenden zur fachspezifischen Sichtweise. 50 / 2.4.5 Von der normativen zur empirischen Orientierung 50 / 2.4.6 Von der Klimaforschung zur Lehr-Lern-Forschung 52 / 2.4.7 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen53 / 2.5 Lernen als Verhaltensänderung 55 / / / 2.5.1 Klassisches Konditionieren 55 / 2.5.2 Operantes Konditionieren .56 / 2.5.3 Lernen am Modell 57 / 2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 59 / 2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 59 / 2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 60 / 2.6.3 Kognitivistische Sicht 61 / 2.6.3.1 Mastery Learning. 61 / 2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagné und Driscoll62 / 2.6.3.3 Das Modell von Klauer und Leutner 63 / 2.6.3.4 Instructional Design. 65 / 2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht. 66 / 2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 66 / 2.6.4.2 Situiertes Lernen. 67 / 2.6.5 Integrative Sicht 68 / 2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 69 / 2.7.1 Angebot und Nutzung. 71 / 2.7.2 Lehrperson und -expertise. 76 / 2.7.3 Prozessqualität des Unterrichts 76 / 2.7.4 Unterrichtsquantität 77 / 2.7.5 Qualität des Lehr-Lern-Materials. 79 / 2.7.6 Familie und Lernpotenzial 80 / 2.7.7 Mediationsprozesse. 80 / 2.7.8 Wirkungen.82 / 2.7.9 Die Rolle des Kontextes. 84 / 2.7.9.1 Der Klassenkontext 85 / 2.7.9.2 Nationaler Kontext92 / 2.7.9.3 Kultureller Kontext - Exkurs nach Asien.93 / 2.7.9.4 Historischer Kontext: ¿Vademecum für jungeLehrer¿ 99 / 2.8 Literaturempfehlungen 102 / / L e h re rp e rs ö n lic h k e it und P ro fe s s io n s s ta n d a rd s 103 / 3.1 ¿Lehrerhaft¿ ? Eine intuitive Einführung 103 / 3.2 Vorbildwirkung von Lehrpersonen 109 / 3.3 Ansätze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 110 / 3.4 Sachkompetenz 111 / 3.5 Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 113 / 3.5.1 Leistungsmotiv113 / 3.5.2 Engagement 114 / / / 3.5.3 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 115 / 3.5.4 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 116 / 3.5.5 Humor. / 3.6 Diagnostische Expertise 119 / 3.6.1 Grundlegende Begriffe 120 / 3.6.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise. 121 / 3.6.3 Gütekriterien diagnostischer Urteile.124 / 3.6.3.1 Objektivität. 124 / 3.6.3.2 Reliabilität 125 / 3.6.3.3 Validität.125 / 3.6.4 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklichfürLehrkräfte?126 / 3.6.5 Defizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000 127 / 3.6.6 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 129 / 3.6.7 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile132 / 3.6.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit.133 / 3.6.9 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheiten und -fehler.134 / 3.6.10 Heuristiken bei der Urteilsbildung 137 / 3.6.11 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen?. 138 / 3.6.12 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit:ein Zyklus.140 / 3.7 Professionsstandards 141 / 3.7.1 Die Standards der INTASC. 142 / 3.7.2 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz.143 / 3.7.3 Standards for Teaching des NBPTS145 / 3.7.4 "Principles and Standards" für Schulmathematik desNCTM148 / 3.7.5 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung beiOser 149 / 3.7.6 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK.156 / 3.7.7 Fachliche Standards der KMK.161 / 3.8 Fit für den Lehrerberuf? 163 / 3.9 Literaturempfehlungen 167 / / 4 Unterrichtsqualität: Bereiche, Merkmale, Prinzipien m / 4.1 Klassenführung 172 / 4.1.1 Sichtweisen der Klassenführung 172 / 4.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung. 173 / 4.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas175 / 4.1.4 Ein theoretisches Rahmenmodell. 175 / 4.1.5 Professionswissen 177 / 4.1.6 Der Ansatz von Kounin. 173 / 4.1.7 Regeln, Routinen, Rituale 179 / / / 4.1.8 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 183 / 4.1.9 Zeitnutzung 184 / 4.1.10 Umgang mit Störungen: Der Low-Profile-Ansatz. 187 / 4.2 Klarheit und Strukturiertheit 190 / 4.2.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 192 / 4.2.2 Akustische Verständlichkeit und sprachliche Klarheit.193 / 4.2.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 194 / 4.2.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf. 195 / 4.2.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 196 / 4.2.6 Struktur und Kohärenz 197 / 4.2.7 Pseudo-Klarheit: Der Dr.-Fox-Effekt 199 / 4.2.8 Fach- und Personspezifität 200 / 4.3 Konsolidierung, Sicherung 201 / 4.3.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens .201 / 4.3.2 Varianten des Übens 202 / 4.3.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 203 / 4.3.4 Gegenstände der Übung 204 / 4.3.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht. 204 / 4.4 Aktivierung 205 / 4.4.1 Kognitive Aktivierung: Förderung selbstgesteuerten Lernens.205 / 4.4.2 Kognitiv aktivierende Arrangements und Programme 208 / 4.4.3 Lernförderliche Rückmeldung (Feedback) und Unterstützung 214 / 4.4.4 Förderliche Interaktionen für soziale Kompetenzen.216 / 4.5 Motivierung 220 / 4.5.1 Gibt es "gute" und "schlechte" Motivation?.222 / 4.5.2 Die Rolle der Lebenswelt 223 / 4.5.3 Die Rolle von Lehrererwartungen. 224 / 4.5.4 Lehrperson als Modell 225 / 4.5.5 Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 225 / 4.5.6 Motivförderungsprogramme 226 / 4.6 Lernförderliches Klima 226 / 4.6.1 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 228 / 4.6.2 Entspannte Lernatmosphäre. 231 / 4.6.3 Überraschungsoffene Grundhaltung232 / 4.6.4 Abbau hemmender Leistungsangst.232 / 4.6.5 Unterrichtstempo und Wartezeiten 234 / 4.7 Schülerorientierung 236 / 4.7.1 Schülerfeedback.239 / 4.7.2 Unterrichtsbeteiligung 239 / / / 4.8 Kompetenzorientierung / 4.8.1 Orientierung an den Bildungsstandards249 / 4.8.2 Leistungsmessung in Schulen. 249 / 4.8.3 Methoden der Evaluation schulischer Leistungen .244 / 4.8.4 Pädagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten.246 / 4.9 Passung 248 / 4.9.1 Ein zeitloses Thema 249 / 4.9.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität259 / 4.9.3 Lernermerkmale 252 / 4.9.4 Programm und Wirklichkeit 256 / 4.9.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 257 / 4.9.6 Empirische Ergebnisse 259 / 4.9.7 Resümee. 262 / 4.10 Angebotsvielfalt 263 / 4.10.1 Ende des Methodendogmatismus.263 / 4.10.2 Gegenstand der Variation. 265 / 4.10.3 Variation von Sinnesmodalitäten267 / 4.10.4 Methodenvariation: Empirische Ergebnisse.269 / 4.11 Literaturempfehlungen 271 / / Diagnose und Evaluation des Unterrichts 272 / 5.1 Begriffliche Orientierung 272 / 5.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 274 / 5.2.1 Evaluation. 275 / 5.2.2 Kleiner Exkurs zu den Anfängen der Evaluation 275 / 5.2.3 Der Evaluationszyklus 275 / 5.2.4 Ziele von Evaluation 276 / 5.2.5 Selbstevaluation. 277 / 5.2.6 Standortbestimmung durch Benchmarking .278 / 5.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: ein Überblick 278 / 5.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 280 / 5.4.1 Checklisten. 280 / 5.4.2 Self-Reflective Teacher Observation Protocol. 282 / 5.4.3 Hatties "Personal Health Check for Visible Learning" .282 / 5.4.4 Lehrerfragebögen im Rahmen von EMU-Unterrichtsdiagnostik.283 / 5.5 Schülerangaben zum Unterricht 284 / 5-5.1 Warum Schülerfeedback zum Unterricht?284 / 5.5.2 Eine Übersicht über erhältliche Instrumente.288 / 5.5.2.1 Schülerfragebögen aus Projekten der Bildungsforschung288 / / / 5.5.2.2 SEIS 289 / 5.5.2.3 IFS-Schulbarometer 290 / 5.5.2.4 IQES-online .290 / 5.5.2.5 Schüler als Experten für Unterricht - SEfU 291 / 5.5.2.6 Schülerfragebögen bei EMU-Unterrichtsdiagnostik 292 / 5.6 Unterrichtsbeobachtung 292 / 5.6.1 Arten der Unterrichtsbeobachtung 292 / 5.6.2 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung295 / 5.6.2.1 Rating-Bögen 295 / 5.6.2.2 Der Unterrichtsbeobachtungsbogen "Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation" 295 / 5.6.2.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 301 / 5.7 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 302 / 5.8 EMU - Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung 305 / 5.9 Literaturempfehlungen 306 / / 6 U n terrichtsentw icklung 307 / 6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 309 / 6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun.309 / 6.1.2 Träges Wissen. 310 / 6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 310 / 6.2 Ein Rahmenmodeli 311 / 6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 314 / 6.2.2 Individuelle Bedingungen.315 / 6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 315 / 6.2.2.2 Motivation 317 / 6.2.2.3 Weitere individuelle Bedingungen. 318 / 6.2.3 Soziale und institutioneile Bedingungen 319 / 6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 319 / 6.2.3.2 Unterstützung durch die Schulleitung.320 / 6.2.3.3 Evaluationskultur und Innovationsklima 321 / 6.2.3.4 Kooperation innerhalb des Kollegiums 321 / 6.2.3.5 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil. 321 / 6.2.3.6 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände322 / 6.2.3.7 Wertschätzung durch die Schülerinnen und Schüler 323 / 6.3 Modelle und Szenarien 323 / 6.3.1 Professionelle Lerngemeinschaften 323 / 6.3.2 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung. 324 / 6.3.3 Kollegiale Hospitation.325 / 6.3.4 Beobachtungsaufträge für das kollegiale Feedback. 327 / / / 6.3.5 Fokus Unterricht / 6.3.6 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell329 / 6.3.7 Die Methode "Szene-Stopp-Reaktion" .330 / 6.3.8 Coaching 339 / 6.3.9 Lesson Study. 331 / 6.3.10 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung 332 / 6.3.11 Virtuelle Hospitation. 333 / 6.3.12 Study Groups und Videoclubs334 / 6.3.13 Unterrichtsmonitoring. 334 / 6.3.14 Microteaching333 / 6.3.15 Einzelkämpfer - aussichtslos? 337 / 6.4 Handlungstrainings 337 / 6.4.1 Das Münchener Lehrertraining 339 / 6.4.2 Das Konstanzer Trainingsmodell. 339 / 6.5 Literaturempfehlungen 340 / / Videografie des Unterrichts 342 / 7.1 Videobasierte Unterrichtsforschung 342 / 7.2 Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos344 / 7.3 Rolle von Unterrichtsvideos für die Professionalisierung 344 / 7.4 Gründe für die geringe Nutzung von Videofür den Unterricht 345 / 7.4.1 Mangelnde Lehrerkooperation. 345 / 7.4.2 Ausblendung des Kontextes 346 / 7.4.3 Untypisches Schülerverhalten bei der Unterrichtsvideografie?.346 / 7.4.4 Technische Schwierigkeiten?. 346 / 7.4.5 Datenschutzprobleme 347 / 7.4.6 Reicht nicht das Transkript?. 347 / 7.4.7 Mangel an verfügbaren Videos. 348 / 7.5 Video in der Lehrerausbildung und -fortbildung 348 / 7.5.1 Erfahrungsberichte von Lehrpersonen.350 / 7.5.2 Ein Beispiel für die Verwendung von Video in der Lehrerausbildung.352 / 7.5.3 Nutzung von Videos zur Schulung der Beobachtung353 / 7.6 Technische Hinweise 353 / 7.6.1 Tipps und Tricks zur Durchführung von Videografien.353 / 7.6.2 Technische Klassifikation von Videos 355 / 7.6.3 Software zur Auswertung videografierten Unterrichts356 / 7 7 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 357 / 7.8 Literaturempfehlungen 358 / / / 8 Ausblick und Perspektiven 359 / / 9 Abkürzungsverzeichnis 365 / / 10 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben 367 / / 11 Glossar 370 / / 12 Autorenregister 374 / / 13 Stichwortregister 378 / / 14 Literatur 386
Details
VerfasserIn: Helmke, Andreas
VerfasserInnenangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2017
Verlag: Seelze-Velber, Klett/Kallmeyer
Links: Rezension
Systematik: PN.T
ISBN: 978-3-7800-1009-4
2. ISBN: 3-7800-1009-7
Beschreibung: 7. Auflage, 416 Seiten : Illustrationen, Diagramme
Beteiligte Personen: Weinert, Franz E.
Sprache: Deutsch
Originaltitel: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern
Fußnote: "7., korrigierte Auflage" - Vorwort. - "Aktualisierte 7. Auflage berücksichtigt die Hattie-Studien" - Umschlag. - Literaturverzeichnis: Seite 386-413
Mediengruppe: Buch