Einführung in eine zielgerichtete Unterrichtsplanung
Eine erfolgreiche Unterrichtsplanung versteht sich als echte Hilfe für die Lehrperson, ohne sie zu belasten. Dieses Buch führt Studierende, Referendar:innen und auch Lehrpersonen in eine zielgerichtete Planung ein
Es konzentriert sich dabei auf das Wesentliche: Klären wohin die Reise geht, Lerngelegenheiten schaffen, Fortschritte der Schülerinnen und Schüler bestmöglich unterstützen, Ressourcen der Lehrperson optimal einsetzen.
Das Buchs zeigt den Leser:innen praktikable und erfolgsversprechende Strategien der Unterrichtsplanung, die sich einfach in den Lehralltag integrieren lassen.
Inhalt
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 Was heißt „Erfolgreichen Unterricht planen“?
Die Strategie in Kürze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 .1 Das Problem: die Planung als Bürde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 .2 Ein Lösungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 12
2 Vom Planungsverständnis erfahrener Praktiker:innen lernen . . . . . . . . . . 19
2 .1 Worum geht es bei der Planung? Drei gängige Verständnisse . . . . . . . . . . . . 19
2 .2 Wie planen erfahrene Lehrpersonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2 .3 Was ist von erfahrenen Lehrpersonen zu lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2 .4 Entspanntes Verhältnis zur Zielformulierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2 .5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3 EXKURS: Konventionen der Unterrichtsplanung überdenken . . . . . . . . . . 34
3 .1 Kontroverse Aspekte der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3 .2 Problematik der Planungsschemata und Raster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3 .3 Andere Prioritäten in der angelsächsischen Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3 .4 Was leistet ein praktikables Planungsverfahren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4 Die „Rückwärtsplanung“
Ein Schlüsselprinzip erfolgsorientierten Planens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 .1 Von der Vorwärtsplanung zur Rückwärtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4 .2 Fazit: Klare Vorteile der Rückwärtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5 Planung einer Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5 .1 Eine vereinfachte Planungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5 .2 Thematik und erwartete Resultate bestimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5 .3 Planung einer Einheit in der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5 .4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6 Aufgaben als Dreh- und Angelpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6 .1 Zentrale Funktion der Aufgaben im Planungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6 .2 Die Aufgabe steht für Ziele und Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6 .3 Aufgaben als Anlass, sich fachlich in die Thematik zu vertiefen . . . . . . . . . . . 89
6 .4 Bestehendes nutzen, eigene Aufgaben entwerfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6 .5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7 Eine einzelne Stunde planen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7 .1 Drei Grundlagen für die Lektionsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7 .2 Eher Strategie als strikte Verlaufsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
7 .3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
8 Einzelstunden in der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
8 .1 „Gelingende Stunden“: Anspruch und Überforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
8 .2 Praktiken fokussieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
8 .3 Unterrichtsentwürfe bzw . Verlaufsskizzen in Praktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8 .4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
9 Planbare Unterrichtselemente: Einstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
9 .1 Die Kernbotschaft des transparenten Einstiegs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
9 .2 Drei zu kommunizierende Punkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
10 Planbare Unterrichtselemente: Bilanzierung und Überprüfung . . . . . . . . . 136
10 .1 Bilanzierung und Überprüfung planen
(informelle und formelle Evaluationen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
10 .2 „Formative assessment“ von Prozess und Fortschritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
10 .3 Die summative Beurteilung planen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
10 .4 Aspekte fairer Beurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
11 Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
12 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Anhang 1 Einige Kernpraktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Anhang 2 Einholen von Feedbacks der Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Anhang 3 Prüfungen – fair, zuverlässig, flexibel, angstfrei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173