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52 von 75
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität
Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts
VerfasserIn: Helmke, Andreas
Verfasserangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2009
Verlag: Stuttgart, Klett; Seelze : Kallmeyer
Mediengruppe: Buch
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 Vorbestellen Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a Standorte: PN.T Helm / College 3e - Pädagogik Status: Entliehen Frist: 02.11.2021 Vorbestellungen: 0
Inhalt
AUS DEM INHALT://Vorwort 15 / 1 Einleitung 16 / 1.1 Die empirische Wende 16 / 1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17 / 1.3 Adressaten 18 / 1.4 Ziele 19 / 2 Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 20 / 2.1 Übersicht 20 / 2.2 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 22 / 2.2.1 Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 22 / 2.2.2 Prozess-versus Produktorientierung 23 / 2.2.3 Variablen- versus personzentrierter Ansatz 26 / 2.2.4 Einzelmerkmale, Muster und Stile 28 / 2.2.5 Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 30 / 2.2.6 Quantitative und qualitative Methoden 32 / 2.2.7 Lineare und nicht-lineare Zusammenhänge 32 / 2.2.8 Additive versus multiplikative Wirkungen 33 / 2.2.9 Wechselwirkungen 34 / 2.2.10 Wahrscheinlichkeitscharakter 35 / 2.3 Zielkriterien des Unterrichts 35 / 2.3.1 Die klassischen Taxonomien 36 / 2.3.2 Kritik an den klassischen Lemzieltaxonomien 38 / 2.3.3 Typen von Zielkriterien des Unterrichts 39 / 2.3.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 40 / 2.3.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 40 / 2.3.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 42 / 2.3.3.4 Erzieherische Wirkungen 46 / 2.3.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 47 / 2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 47 / 2.4.1 Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung 47 / 2.4.2 Von der Instruktion zur Konstruktion - und halfway back 49 / 2.4.3 Vom Labor zur Schulklasse 51 / 2.4.4 Von der fachübergreifenden zur fachspezifischen Sichtweise 51 / 2.4.5 Von der normativen zur empirischen Orientierung 52 / 2.4.6 Von der Klimaforschung zur Lehr-Lem-Forschung 55 / 2.4.7 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 55 / 2.5 Lernen als Verhaltensänderung 57 / 2.5.1 Klassisches Konditionieren 58 / 2.5.2 Operantes Konditionieren 58 / 2.5.3 Lernen am Modell 60 / 2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 61 / 2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 61 / 2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 62 / 2.6.3 Kognitivistische Sicht 63 / 2.6.3.1 Mastery Learning 63 / 2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagne und Driscoll 64 / 2.6.3.3 Das Modell von Klauer und Leutner 65 / 2.6.3.4 Instructional Design 67 / 2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 68 / 2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 68 / 2.6.4.2 Situiertes Lernen 69 / 2.6.5 Integrative Sicht 70 / 2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 71 / 2.7.1 Angebot und Nutzung 74 / 2.7.2 Lehrperson und -expertise 78 / 2.7.3 Prozessqualität des Unterrichts 79 / 2.7.4 Unterrichtsquantität 80 / 2.7.5 Qualität des Lehr-Lern-Materials 82 / 2.7.6 Familie und Lernpotenzial 82 / 2.7.7 Mediationsprozesse 82 / 2.7.8 Wirkungen 84 / 2.7.9 Die Rolle des Kontextes 86 / 2.7.9.1 Der Klassenkontext 87 / 2.7.9.2 Nationaler Kontext 93 / 2.7.9.3 Kultureller Kontext - Exkurs nach Asien 95 / 2.7.9.4 Historischer Kontext: "Vademecum für junge Lehrer" 100 / 2.8 Literaturempfehlungen 104 / Lehrerpersönlichkeit und Professionsstandards 105 / 3.1 "Lehrerhaft"? Eine intuitive Einführung 105 / 3.2 Vorbildwirkung von Lehrpersonen 112 / 3.3 Ansätze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 113 / 3.4 Sachkompetenz 114 / 3.5 Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 116 / 3.5.1 Leistungsmotiv 116 / 3.5.2 Engagement 116 / 3.5.3 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 117 / 3.5.4 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 118 / 3.5.5 Humor 120 / 3.6 Diagnostische Expertise 121 / 3.6.1 Grundlegende Begriffe 122 / 3.6.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 123 / 3.6.3 Gütekriterien diagnostischer Urteile 126 / 3.6.3.1 Objektivität 127 / 3.6.3.2 Reliabilität 127 / 3.6.3.3 Validität 127 / 3.6.4 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte? 128 / 3.6.5 Defizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000 130 / 3.6.6 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 132 / 3.6.7 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 134 / 3.6.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 135 / 3.6.9 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheiten und -fehler 136 / 3.6.10 Heuristiken bei der Urteilsbildung 139 / 3.6.11 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 140 / 3.6.12 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: ein Zyklus 142 / 3.7 Professionsstandards 143 / 3.7.1 Die Standards der INTASC 144 / 3.7.2 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz 145 / 3.7.3 Standards for Teaching des NBPTS 147 / 3.7.4 "Principles and Standards" für Schulmathematik des NCTM 150 / 3.7.5 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser 151 / 3.7.6 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 158 / 3.8 Fit für den Lehrerberuf? 163 / 3.9 Literaturempfehlungen 167 / Unterrichtsqualität: Bereiche, Merkmale, Prinzipien 168 / 4.1 Klassenführung 172 / 4.1.1 Sichtweisen der Klassenführung 172 / 4.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung 174 / 4.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 175 / 4.1.4 Ein theoretisches Rahmenmodell 177 / 4.1.5 Professionswissen 178 / 4.1.6 Der Ansatz von Kounin 178 / 4.1.7 Regeln, Routinen, Rituale 180 / 4.1.8 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 184 / 4.1.9 Zeitnutzung 185 / 4.1.10 Umgang mit Störungen: Der Low-Profile-Ansatz 188 / 4.2 Klarheit und Strukturiertheit 191 / 4.2.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 192 / 4.2.2 Akustische Verständlichkeit und sprachliche Klarheit 193 / 4.2.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 194 / 4.2.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf 195 / 4.2.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 196 / 4.2.6 Struktur, Kohärenz und Korrektheit 197 / 4.2.7 Pseudo-Klarheit: Der Dr.-Fox-Effekt 199 / 4.2.8 Fach- und Personspezifität 200 / 4.3 Konsolidierung, Sicherung 200 / 4.3.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 200 / 4.3.2 Varianten des Übens 201 / 4.3.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 202 / 4.3.4 Gegenstände der Übung 203 / 4.3.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 204 / 4.4 Aktivierung 204 / 4.4.1 Kognitive Aktivierung: Förderung selbstgesteuerten Lernens 205 / 4.4.2 Förderliche Interaktionen für soziale Kompetenzen 211 / 4.5 Motivierung 214 / 4.5.1 Gibt es "gute" und "schlechte" Motivation? 216 / 4.5.2 Die Rolle der Lebenswelt 217 / 4.5.3 Die Rolle von Lehrererwartungen 218 / 4.5.4 Lehrperson als Modell 219 / 4.5.5 Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 219 / 4.5.6 Motivförderungsprogramme 219 / 4.6 Lernförderliches Klima 220 / 4.6.1 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 222 / 4.6.2 Entspannte Lernatmosphäre 225 / 4.6.3 Überraschungsoffene Grundhaltung 225 / 4.6.4 Abbau hemmender Leistungsangst 226 / 4.6.5 Unterrichtstempo und Wartezeiten 228 / 4.7 Schülerorientierung 230 / 4.7.1 Schülerfeedback 232 / 4.7.2 Unterrichtsbeteiiigung 233 / 4.8 Kompetenzorientierung 234 / 4.8.1 Orientierung an den Bildungsstandards 234 / 4.8.2 Leistungsmessung in Schulen 238 / 4.8.3 Methoden der Evaluation schulischer Leistungen 240 / 4.8.4 Pädagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten 242 / 4.9 Umgang mit Heterogenität 244 / 4.9.1 Ein zeitloses Thema 244 / 4.9.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität 246 / 4.9.3 Lernermerkmale 248 / 4.9.4 Programm und Wirklichkeit 252 / 4.9.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 253 / 4.9.6 Empirische Ergebnisse 255 / 4.9.7 Resümee 258 / 4.10 Angebotsvielfalt 259 / 4.10.1 Ende des Methodendogmatismus 259 / 4.10.2 Gegenstand der Variation 261 / 4.10.3 Variation von Sinnesmodalitäten 263 / 4.10.4 Methodenvariation: Empirische Ergebnisse 265 / 4.11 Literaturempfehlungen 267 / Diagnose und Evaluation des Unterrichts 268 / 5.1 Begriffliche Orientierung 268 / 5.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 269 / 5.2.1 Evaluation 269 / 5.2.2 Kleiner Exkurs zu den Anfängen der Evaluation 270 / 5.2.3 Der Evaluationszyklus 270 / 5.2.4 Ziele von Evaluation 270 / 5.2.5 Selbstevaluation 271 / 5.2.6 Standortbestimmung durch Benchmarking 272 / 5.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: ein Überblick 273 / 5.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 274 / 5.4.1 Beckers Checklisten 275 / 5.4.2 Self-Reflective Teacher Observation Protocol 276 / 5.4.3 Fragen des selbstreflektierenden Praktikers 277 / 5.4.4 Unterrichtstagebuch von Kammermeyer 277 / 5.5 Schülerangaben zum Unterricht 281 / 5.5.1 Warum Unterrichtsfeedback? 281 / 5.5.2 Eine Übersicht über erhältliche Instrumente 283 / 5.5.2.1 Schülerfragebögen aus Projekten der Bildungsforschung 283 / 5.5.2.2 SEIS 284 / 5.5.2.3 IFS-Schulbarometer 285 / 5.5.2.4 Evaluation in Schulen, EiS 285 / 5.5.2.5 IQES 286 / 5.5.2.6 Schüler als Experten für Unterricht - SEfU 286 / 5.5.2.7 Weitere Online-Angebote für die Selbstevaluation von Schule und Unterricht 287 / 5.6 Unterrichtsbeobachtung 288 / 5.6.1 Arten der Unterrichtsbeobachtung 288 / 5.6.2 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung 290 / 5.6.2.1 Rating-Bögen 290 / 5.6.2.2 Der Unterrichtsbeobachtungsbogen "Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation" 291 / 5.6.2.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 299 / 5.7 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 300 / 5.8 Literaturempfehlungen 303 / Unterrichtsentwicklung 304 / 6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 306 / 6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 306 / 6.1.2 Träges Wissen 307 / 6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 307 / 6.2 Ein Rahmenmodell 308 / 6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 311 / 6.2.2 Individuelle Bedingungen 312 / 6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 312 / 6.2.2.2 Motivation 314 / 6.2.2.3 Weitere individuelle Bedingungen 315 / 6.2.3 Soziale und institutionelle Bedingungen 316 / 6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 316 / 6.2.3.2 Unterstützung durch die Schulleitung 318 / 6.2.3.3 Evaluationskultur und Innovationsklima 318 / 6.2.3.4 Kooperation innerhalb des Kollegiums 318 / 6.2.3.5 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 319 / 6.2.3.6 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände 320 / 6.2.3.7 Wertschätzung durch die Schülerinnen und Schüler 320 / 6.3 Modelle und Szenarien 320 / 6.3.1 Professionelle Lerngemeinschaften 320 / 6.3.2 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 321 / 6.3.3 Kollegiale Hospitation 322 / 6.3.4 Beobachtungsaufträge für das kollegiale Feedback 324 / 6.3.5 Fokus Unterricht 325 / 6.3.6 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 326 / 6.3.7 Die Methode "Szene-Stopp-Reaktion" 326 / 6.3.8 Coaching 327 / 6.3.9 Lesson Study 328 / 6.3.10 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung 329 / 6.3.11 Virtuelle Hospitation 330 / 6.3.12 Study Groups und Videoclubs 331 / 6.3.13 Unterrichtsmonitoring 331 / 6.3.14 Microteaching 332 / 6.3.15 Einzelkämpfer-aussichtslos? 334 / 6.4 Handlungstrainings 334 / 6.4.1 Das Münchener Lehrertraining 336 / 6.4.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 336 / 6.4.3 Programme zum Classroom Management 336 / 6.5 Literaturempfehlungen 339 / Videografie des Unterrichts 340 / 7.1 Videobasierte Unterrichtsforschung 340 / 7.2 Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos 342 / 7.3 Rolle von Unterrichtsvideos für die Professionalisierung 342 / 7.4 Gründe für die geringe Nutzung von Video für den Unterricht 343 / 7.4.1 Mangelnde Lehrerkooperation 343 / 7.4.2 Ausblendung des Kontextes 344 / 7.4.3 Untypisches Schülerverhalten bei der Unterrichtsvideografie? 344 / 7.4.4 Technische Schwierigkeiten? 344 / 7.4.5 Datenschutzprobleme 345 / 7.4.6 Reicht nicht das Transkript? 345 / 7.4.7 Mangel an verfügbaren Videos 346 / 7.5 Video in der Lehrerausbildung und -fortbildung 346 / 7.5.1 Erfahrungsberichte von Lehrpersonen 348 / 7.5.2 Ein Beispiel für die Verwendung von Video in der Lehrerausbildung 350 / 7.5.3 Nutzung von Videos zur Schulung der Beobachtung 351 / 7.6 Technische Hinweise 351 / 7.6.1 Tipps und Tricks zur Durchführung von Videografien 351 / 7.6.2 Technische Klassifikation von Videos 353 / 7.6.3 Software zur Auswertung von Unterricht 354 / 7.7 Netzbasierte Arbeit mit Unterrichtsvideos 355 / 7.7.1 Videoportal der Universität Zürich 355 / 7.7.2 Inquiry Learning Forum (ILF) 355 / 7.7.3 Case Technologies to Enhance Literacy (ctell) 356 / 7.7.4 KNOW 356 / 7.7.5 DIVER 356 / 7.7.6 Lesson Lab 357 / 7.8 Videoportale mit Unterrichtsbezug 357 / 7.8.1 TeachersTV 357 / 7.8.2 Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht 358 / 7.8.3 Teachertube 358 / 7.9 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 358 / 7.10 Unterrichtsrelevante Videos: eine Übersicht 359 / 7.10.1 Regulärer Unterricht 360 / 7.10.1.1 Die TIMS-Videostudie 1995 360 / 7.10.1.2 Die TIMS-Videostudie 1999 360 / 7.10.2 Lehr-und Trainingsvideos 363 / 7.10.2.1 Kollegiale Fallberatung 363 / 7.10.2.2 Mathematikunterricht: Videosegmente des NCTM 363 / 7.10.2.3 Borich: Effective Teaching 363 / 7.10.2.4 SINUS Hessen: naturwissenschaftliches Arbeiten und Methodenvielfalt 364 / 7.10.2.5 SINUS Hessen: ganz normale Mathestunden 365 / 7.10.2.6 SINUS-Transfer NRW: Impulse zur Weiterentwicklung des / mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts 365 / 7.10.2.7 Lernszenarien: Deutsch als Fremdsprache 365 / 7.10.2.8 MELT: Mediengestütztes Englischlehrertraining 366 / 7.10.2.9 Lernen lernen 367 / 7.10.2.10 Looking at Language Classrooms 367 / 7.10.2.11 Hannoveraner Unterrichtsbilder 368 / 7.10.2.12 Content-Focused Coaching 370 / 7.10.2.13 Improving Classroom Behaviour 370 / 7.10.2.14 Lehrerprobleme - Schülerprobleme 371 / 7.10.2.15 Videogestützte Unterrichtsreflexion 372 / 7.10.2.16 Zeitgemäße Methodenkompetenz 372 / 7.10.2.17 Innovative Praktiken mit Neuen Medien 373 / 7.10.2.18 Fokus Unterricht 373 / 7.10.2.19 Insight Media 374 / 7.10.3 Dokumentarfilme 374 / 7.10.3.1 "Lob des Fehlers" 374 / 7.10.3.2 .Treibhäuser der Zukunft" 375 / 7.10.3.3 "Klipperts Unterrichtsreform" 376 / 7.10.3.4 "Ziele und Wege innovativer Schulen in Deutschland" 376 / 7.10.3.5 "Und es geht doch - Lehren und Lernen für die Zukunft" 377 / 7.10.3.6 "Das Gehirn lernt immer. Hirnforschung und Schule" 377 / 7.10.3.7 "Das Wissen vom Lernen" 378 / 7.10.3.8 "Lustvoll lernen" 378 / 7.10.3.9 "Wenn Lehrer lernen" 378 / 7.10.3.10 Umgang mit Heterogenität 379 / 7.10.3.11 Studien zum Schülerjob 379 / 7.10.3.12 Wissen der Zukunft - Wie Bildungsarbeit weltweit gelingt 380 / 7.10.4 TV-Dokumentarsendungen 380 / 7.11 Literaturempfehlungen 381 / 8 Ausblick und Perspektiven 383 / 9 Abkürzungsverzeichnis 388 / 10 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben 390 / 11 Glossar 393 / 12 Autorenregister 398 / 13 Stichwortregister 402 / 14 Literatur 410
 
 
Details
VerfasserIn: Helmke, Andreas
VerfasserInnenangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2009
Verlag: Stuttgart, Klett; Seelze : Kallmeyer
Systematik: PN.T
ISBN: 978-3-7800-1009-4
2. ISBN: 3-7800-1009-7
Beschreibung: [vollk. umgearb. Neubearb. d. Bds. "Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern", 1. Aufl., 436 S. : Ill., graph. Darst.
Sprache: Deutsch
Fußnote: Literaturverz. S. 410 - 436
Mediengruppe: Buch