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41 von 75
Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität
Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts ; Franz Emanuel Weinert gewidmet. [Berücksichtigt die Hattie-Studien]
VerfasserIn: Helmke, Andreas
Verfasserangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2014
Verlag: Seelze-Velber, Klett/Kallmeyer
Mediengruppe: Buch
nicht verfügbarnicht verfügbar
Exemplare
 ZweigstelleStandorteStatusFristVorbestellungen
 Vorbestellen Zweigstelle: 07., Urban-Loritz-Pl. 2a Standorte: PN.T Helm / College 3e - Pädagogik Status: Entliehen Frist: 11.11.2021 Vorbestellungen: 0
Inhalt
Neubearbeitung des Klassikers von Andreas Helmke - Das Grundlagenwerk zum Thema Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität - aktualisierte und grundlegend überarbeitete Neufassung des erfolgreichen Standardwerkes - "Unterrichtsqualität erfassen - bewerben - verbessern" - bietet Orientierung zu zentralen Fragen der Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität - fundiert und valide, dabei immer eingängig und lesbar - mit Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungsbögen, Interviewleitfäden sowie Beschreibungen - authentischer Unterrichtstunden
 
Was macht "guten" Unterricht aus? Wie lässt sich seine Qualität erfassen, bewerten und verbessern? Pädagogische Psychologie und empirische Unterrichtsforschung haben hierzu vielfältige Konzepte, Ergebnisse und Werkzeuge bereitgestellt, die in Lehrerausbildung und Schulpraxis noch wenig genutzt werden. Das vorliegende Buch, von einem der führenden Experten geschrieben, richtet sich an Lehrkräfte und innerschulische Qualitätssicherungsprojekte, aber auch an Studierende des Lehramtes beider Ausbildungsphasen sowie der Erziehungswissenschaft, Pädagogik und Psychologie (Pädagogische Psychologie, Lehr- Lern-Forschung). Nach einer Übersicht über grundlegende Konzepte der Unterrichtsqualität, Merkmale erfolgreichen Unterrichts und aktuelle Bildungsforschungsprojekte werden Methoden und Techniken der Erfassung, Bewertung und Verbesserung des Unterrichts dargestellt. Ein Schwerpunkt liegt auf den Methoden "Schülerfeedback" und "Unterrichtsvideografie" sowie auf der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften. Der effektiven Nutzung dienen zahlreiche Reflexionsaufgaben, Internet- und Literaturhinweise.
 
Geeignet für Lehrer aller Fächer, Schulleitungen, Fortbildungsinstitute, Bildungsadministrationen; schulstufenübergreifend
 
"Das Buch sollte unbedingt in den Ausbildungsstätten/Universitäten/Hochschulen dort eingesetzt werden, wo zukünftige Lehrer und Lehrerinnen auf ihre berufliche Professionalität vorbereitet oder weitergebildet werden." socialnet.de - Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
 
AUS DEM INHALT
 
Vorwort 13
1 Einleitung 14
1.1 Die empirische Wende 14
1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 15
1.3 Adressaten 16
1.4 Ziele 17
2 Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 18
2.1 Übersicht 18
2.2 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 20
2.2.1 Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 20
2.2.2 Prozess- versus Produktorientierung 21
2.2.3 Variablen- versus personzentrierter Ansatz 24
2.2.4 Einzelmerkmale, Muster und Stile 26
2.2.5 Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 28
2.2.6 Quantitative und qualitative Methoden 30
2.2.7 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge 31
2.2.8 Additive versus multiplikative Wirkungen 31
2.2.9 Wechselwirkungen 32
2.2.10 Wahrscheinlichkeitscharakter 33
2.3 Zielkriterien des Unterrichts 34
2.3.1 Die klassischen Taxonomien 35
2.3.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 36
2.3.3 Typen von Zielkriterien des Unterrichts 38
2.3.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 38
2.3.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 38
2.3.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 40
2.3.3.4 Erzieherische Wirkungen 45
2.3.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 45
2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 45
2.4.1 Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung 46
2.4.2 Von der Instruktion zur Konstruktion - und halfway back 47
2.4.3 Vom Labor zur Schulklasse 49
2.4.4 Von der fachübergreifenden zur fachspezifischen Sichtweise 50
2.4.5 Von der normativen zur empirischen Orientierung 50
2.4.6 Von der Klimaforschung zur Lehr-Lern-Forschung 52
2.4.7 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 53
2.5 Lernen als Verhaltensänderung 55
2.5.1 Klassisches Konditionieren 55
2.5.2 Operantes Konditionieren 56
2.5.3 Lernen am Modell 57
2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 59
2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 59
2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 60
2.6.3 Kognitivistische Sicht 61
2.6.3.1 Mastery Learning 61
2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagné und Driscoll 62
2.6.3.3 Das Modell von Klauer und Leutner 63
2.6.3.4 Instructional Design 65
2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 66
2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 66
2.6.4.2 Situiertes Lernen 67
2.6.5 Integrative Sicht 68
2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 69
2.7.1 Angebot und Nutzung 71
2.7.2 Lehrperson und -expertise 76
2.7.3 Prozessqualität des Unterrichts 76
2.7.4 Unterrichtsquantität 77
2.7.5 Qualität des Lehr-Lern-Materials 79
2.7.6 Familie und Lernpotenzial 80
2.7.7 Mediationsprozesse 80
2.7.8 Wirkungen 82
2.7.9 Die Rolle des Kontextes 84
2.7.9.1 Der Klassenkontext 85
2.7.9.2 Nationaler Kontext 92
2.7.9.3 Kultureller Kontext - Exkurs nach Asien 93
2.7.9.4 Historischer Kontext: "Vademecum für junge Lehrer" 99
2.8 Literaturempfehlungen 102
3 Lehrerpersönlichkeit und Professionsstandards 103
3.1 "Lehrerhaft"? Eine intuitive Einführung 103
3.2 Vorbildwirkung von Lehrpersonen 109
3.3 Ansätze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 110
3.4 Sachkompetenz 111
3.5 Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 113
3.5.1 Leistungsmotiv 113
3.5.2 Engagement 114
3.5.3 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 115
3.5.4 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 116
3.5.5 Humor 118
3.6 Diagnostische Expertise 119
3.6.1 Grundlegende Begriffe 120
3.6.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 121
3.6.3 Gütekriterien diagnostischer Urteile 124
3.6.3.1 Objektivität 124
3.6.3.2 Reliabilität 125
3.6.3.3 Validität 125
3.6.4 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte? 126
3.6.5 Defizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000 127
3.6.6 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 129
3.6.7 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 132
3.6.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 133
3.6.9 Urteilstendenzen, -voreingenommenheiten und -fehler 134
3.6.10 Heuristiken bei der Urteilsbildung 137
3.6.11 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 138
3.6.12 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: ein Zyklus 140
3.7 Professionsstandards 141
3.7.1 Die Standards der INTASC 142
3.7.2 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz 143
3.7.3 Standards for Teaching des NBPTS 145
3.7.4 "Principles and Standards" für Schulmathematik des NCTM 148
3.7.5 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser 149
3.7.6 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 156
3.7.7 Fachliche Standards der KMK 161
3.8 Fit für den Lehrerberuf? 163
3.9 Literaturempfehlungen 167
4 Unterrichtsqualität: Bereiche, Merkmale, Prinzipien 168
4.1 Klassenführung 172
4.1.1 Sichtweisen der Klassenführung 172
4.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung 173
4.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 175
4.1.4 Ein theoretisches Rahmenmodell 176
4.1.5 Professionswissen 177
4.1.6 Der Ansatz von Kounin 178
4.1.7 Regeln, Routinen, Rituale 179
4.1.8 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 183
4.1.9 Zeitnutzung 184
4.1.10 Umgang mit Störungen: Der Low-Profile-Ansatz 187
4.2 Klarheit und Strukturiertheit 190
4.2.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 192
4.2.2 Akustische Verständlichkeit und sprachliche Klarheit 193
4.2.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 194
4.2.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf 195
4.2.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 196
4.2.6 Struktur und Kohärenz 197
4.2.7 Pseudo-Klarheit: Der Dr.-Fox-Effekt 199
4.2.8 Fach- und Personspezifität 200
4.3 Konsolidierung, Sicherung 201
4.3.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 201
4.3.2 Varianten des Übens 202
4.3.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 203
4.3.4 Gegenstände der Übung 204
4.3.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 204
4.4 Aktivierung 205
4.4.1 Kognitive Aktivierung: Förderung selbstgesteuerten Lernens 205
4.4.2 Kognitiv aktivierende Arrangements und Programme 208
4.4.3 Lernförderliche Rückmeldung (Feedback) und Unterstützung 214
4.4.4 Förderliche Interaktionen für soziale Kompetenzen 216
4.5 Motivierung 221
4.5.1 Gibt es "gute" und "schlechte" Motivation? 223
4.5.2 Die Rolle der Lebenswelt 224
4.5.3 Die Rolle von Lehrererwartungen 225
4.5.4 Lehrperson als Modell 225
4.5.5 Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 225
4.5.6 Motivförderungsprogramme 226
4.6 Lernförderliches Klima 227
4.6.1 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 228
4.6.2 Entspannte Lernatmosphäre 232
4.6.3 Überraschungsoffene Grundhaltung 232
4.6.4 Abbau hemmender Leistungsangst 233
4.6.5 Unterrichtstempo und Wartezeiten 234
4.7 Schülerorientierung 236
4.7.1 Schülerfeedback 239
4.7.2 Unterrichtsbeteiligung 239
4.8 Kompetenzorientierung 240
4.8.1 Orientierung an den Bildungsstandards 240
4.8.2 Leistungsmessung in Schulen 243
4.8.3 Methoden der Evaluation schulischer Leistungen 244
4.8.4 Pädagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten 246
4.9 Umgang mit Heterogenität 248
4.9.1 Ein zeitloses Thema 249
4.9.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität 250
4.9.3 Lernermerkmale 252
4.9.4 Programm und Wirklichkeit 256
4.9.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 257
4.9.6 Empirische Ergebnisse 259
4.9.7 Resümee 262
4.10 Angebotsvielfalt 263
4.10.1 Ende des Methodendogmatismus 263
4.10.2 Gegenstand der Variation 265
4.10.3 Variation von Sinnesmodalitäten 267
4.10.4 Methodenvariation: Empirische Ergebnisse 269
4.11 Literaturempfehlungen 271
5 Diagnose und Evaluation des Unterrichts 272
5.1 Begriffliche Orientierung 272
5.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 274
5.2.1 Evaluation 275
5.2.2 Kleiner Exkurs zu den Anfängen der Evaluation 275
5.2.3 Der Evaluationszyklus 275
5.2.4 Ziele von Evaluation 276
5.2.5 Selbstevaluation 277
5.2.6 Standortbestimmung durch Benchmarking 278
5.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: ein Überblick 278
5.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 280
5.4.1 Checklisten 280
5.4.2 Self-Reflective Teacher Observation Protocol 282
5.4.3 Hatties "Personal Health Check for Visible Learning" 282
5.4.4 Lehrerfragebögen im Rahmen von EMU-Unterrichtsdiagnostik 283
5.5 Schülerangaben zum Unterricht 284
5.5.1 Warum Schülerfeedback zum Unterricht? 284
5.5.2 Eine Übersicht über erhältliche Instrumente 288
5.5.2.1 Schülerfragebögen aus Projekten der Bildungsforschung 288
5.5.2.2 SEIS 289
5.5.2.3 IFS-Schulbarometer 290
5.5.2.4 IQES-online 290
5.5.2.5 Schüler als Experten für Unterricht - SEfU 291
5.5.2.6 Schülerfragebögen bei EMU-Unterrichtsdiagnostik 292
5.6 Unterrichtsbeobachtung 292
5.6.1 Arten der Unterrichtsbeobachtung 292
5.6.2 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung 295
5.6.2.1 Rating-Bögen 295
5.6.2.2 Der Unterrichtsbeobachtungsbogen "Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation" 295
5.6.2.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 301
5.7 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 302
5.8 EMU - Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung 305
5.9 Literaturempfehlungen 306
6 Unterrichtsentwicklung 307
6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 309
6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 309
6.1.2 Träges Wissen 310
6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 310
6.2 Ein Rahmenmodell 311
6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 314
6.2.2 Individuelle Bedingungen 315
6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 315
6.2.2.2 Motivation 317
6.2.2.3 Weitere individuelle Bedingungen 318
6.2.3 Soziale und institutionelle Bedingungen 319
6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 319
6.2.3.2 Unterstützung durch die Schulleitung 321
6.2.3.3 Evaluationskultur und Innovationsklima 321
6.2.3.4 Kooperation innerhalb des Kollegiums 321
6.2.3.5 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 322
6.2.3.6 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände 323
6.2.3.7 Wertschätzung durch die Schülerinnen und Schüler 323
6.3 Modelle und Szenarien 323
6.3.1 Professionelle Lerngemeinschaften 323
6.3.2 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 324
6.3.3 Kollegiale Hospitation 325
6.3.4 Beobachtungsaufträge für das kollegiale Feedback 327
6.3.5 Fokus Unterricht 328
6.3.6 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 329
6.3.7 Die Methode "Szene-Stopp-Reaktion" 329
6.3.8 Coaching 330
6.3.9 Lesson Study 331
6.3.10 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung 332
6.3.11 Virtuelle Hospitation 333
6.3.12 Study Groups und Videoclubs 334
6.3.13 Unterrichtsmonitoring 334
6.3.14 Microteaching 335
6.3.15 Einzelkämpfer - aussichtslos? 337
6.4 Handlungstrainings 337
6.4.1 Das Münchener Lehrertraining 338
6.4.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 339
6.4.3 Programme zum Classroom Management 339
6.5 Literaturempfehlungen 341
7 Videografie des Unterrichts 342
7.1 Videobasierte Unterrichtsforschung 342
7.2 Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos 344
7.3 Rolle von Unterrichtsvideos für die Professionalisierung 344
7.4 Gründe für die geringe Nutzung von Video für den Unterricht 345
7.4.1 Mangelnde Lehrerkooperation 345
7.4.2 Ausblendung des Kontextes 346
7.4.3 Untypisches Schülerverhalten bei der Unterrichtsvideografie? 346
7.4.4 Technische Schwierigkeiten? 346
7.4.5 Datenschutzprobleme 347
7.4.6 Reicht nicht das Transkript? 347
7.4.7 Mangel an verfügbaren Videos 348
7.5 Video in der Lehrerausbildung und -fortbildung 348
7.5.1 Erfahrungsberichte von Lehrpersonen 350
7.5.2 Ein Beispiel für die Verwendung von Video in der Lehrerausbildung 352
7.5.3 Nutzung von Videos zur Schulung der Beobachtung 353
7.6 Technische Hinweise 353
7.6.1 Tipps und Tricks zur Durchführung von Videografien 353
7.6.2 Technische Klassifikation von Videos 355
7.6.3 Software zur Auswertung videografierten Unterrichts 356
7.7 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 357
7.8 Literaturempfehlungen 358
8 Ausblick und Perspektiven 359
9 Abkürzungsverzeichnis 365
10 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben 367
11 Glossar 370
12 Autorenregister 374
13 Stichwortregister 378
14 Literatur 386
Details
VerfasserIn: Helmke, Andreas
VerfasserInnenangabe: Andreas Helmke
Jahr: 2014
Verlag: Seelze-Velber, Klett/Kallmeyer
Systematik: PN.T
ISBN: 978-3-7800-1009-4
2. ISBN: 3-7800-1009-7
Beschreibung: 5. aktualisierte Aufl., berücksichtigt die Hattie-Studien, 414 S. : Ill., graph. Darst.
Beteiligte Personen: Weinert, Franz E.
Sprache: Deutsch
Fußnote: Literaturverz. S. 386 - 412
Mediengruppe: Buch